تعیین عواقب هر یک از این راه حل‏ها بهترین راه حل را انتخاب می کنند.

سبک تصمیم‏گیری شهودی: رابینز (2009) معتقد است که این سبک، فرایندی ناخودآگاه تصمیم‏گیری است که در سایه تجربه‏های استنتاج شده به‏دست می آید. و مبنتی بر احساسات و یادگیری ضمنی افراد است و الزاماً سوای تجزیه و تحلیل معقول عمل نمی کند، بلکه این دو مکمل یکدیگراند. پس در این شیوه تصمیم‏گیرنده از یک رویه نظام‏مند استفاده نمی‏کند و در هنگام اتخاذ تصمیم از تجربه و آگاهی های ضمنی خود سود می جوید.
سبک تصمیم‏گیری وابستگی: پارکر و همکاران او (2007) معتقدند که این سبک بیانگر عدم استقلال فکری و عملی تصمیم‏گیرنده و تکیه بر حمایت‏ها و راهنمایی‏های دیگران در هنگام اتخاذ تصمیم است (هادی مقدم زاده و طهرانی، 1387) و آگاهی‏های دیگران در هنگام این نوع تصمیم‏گیری نقش اساسی دارد (اسکات و بروس، 1995).بنابراین در این شیوه تصمیم‏گیرنده متکی به عقاید دیگران بوده و نقش منفعلی دارد.
سبک تصمیم‏گیری آنی: بیانگر شرایط اضطراری است که فرد بدون پشتوانه فکری قبلی، بلافاصله در کمترین زمان ممکن تصمیم اصلی خود را اتخاذ می‏کند (اسکات و بروس، 1995). البته ممکن است این شیوه تصمیم‏گیری معلول شرایطی باشد که برای فرد ایجاد می‏شود. البته استفاده از این سبک به معنی گرفتن تصمیمات خام و ناپخته نیست، زیرا در این شیوه نیز مدیر بر اساس تجربه و اطلاعاتی که دارد تصمیم‏گیری می‏کند.
سبک تصمیم‏گیری اجتنابی: به عقیده پارکر و همکاران او (2007) این سبک به معنی، به تعویق انداختن تصمیم‏گیری در هنگام مواجهه با مشکلات و طفره رفتن از واکنش نسبت به مساله رخ داده شده می‏باشد. در این شیوه تصمیم‏گیرنده تمایل دارد که از هر گونه اتخاذ تصمیم اجتناب کرده و تا حد امکان از موقعیت تصمیم‏گیری دوری جوید (هادی مقدم زاده و طهرانی، 1387). به گونه ای که می‏توان گفت افراد از گرفتن تصمیم وحشت داشته و نگران عواقب تصمیم خود می‏باشد. نکته قابل ذکر آن است که تصمیم‌گیری میتواند به مثابه مغز و سلسله اعصاب سازمان در نظر گرفته شود و تحت شرایطی میتواند موجب رشد و موفقیت سازمان گردد. در عین حال بر عکس تحت شرایط دیگری می تواند باعث شکست آن گردد. به علاوه تصمیمات در سطوح مختلف سازمان به شکلهای گوناگون گرفته میشود. برخی تصمیمات راهبردی است که ضرورت دارد تا در اسرع وقت به سرعت پیرامون آنها اخذ تصمیم شود. برخی دیگر بسیار کوچک و ناچیزند و بیشتر در ارتباط با فعالیتهای روزانه کاری میباشند. برخی نیز ممکن است پس از ماه‌ها جمعآوری اطلاعات و بررسی آنها، و یا در زمان کم و بدون بررسی اتخاذ شود، از این رو، تصمیمات بر حسب میزان اهمیتی که دارند متفاوتند (دفت، 2001).
اگر شخصیت را به عنوان ترکیبی از اعمال ، افکار ، هیجانات و انگیزش های فرد بدانیم ، مولفه‏های سازنده ی آن ممکن است در افراد گوناگون متفاوت باشد . از سوی دیگر امکان دارد این مولفه‏ها از راه‏های گوناگون ترکیب شده باشند ؛ به گونه‏ای که الگو‏‏های شخصیتی گوناگونی را به‏وجود آورند .یکی از این ویژگی های شخصیتی، کمال‏گرایی است.
کمال‏گرایی یک سبک شخصیتی چند بعدی است که با شمار زیادی از مشکلات روان شناختی و بین فردی ارتباط دارد. کمال‏گرایی یک اختلال نیست اما عامل آسیب‏زایی است که مشکلاتی را برای بزرگسالان ، نوجوانان و کودکان به‏وجود می‏آورد. اغلب مردم، کمال‏گرایی را با موفقیت‏طلبی و وظیفه‏شناسی اشتباه می‏گیرند حال آنکه کمال‏گرایی با این نگرش‏ها تفاوت دارد. کمال‏گرایی یک الگوی نابهنجار از رفتارهاست، که می‏تواند منجر به اختلالات زیادی شود در صورتیکه موفقیت‏طلبی و وظیفه‏شناسی دربرگیرنده انتظارات ملموس و مناسب ( اهداف بسیار دشوار اما دست‏یافتنی ) است و حس رضایت و شادکامی را موجب می‏شود. در حالی‏که کمال‏گرایی مستلزم سطوح نامناسبی از انتظارات و اهداف ملموس و فقدان دائمی خشنودی، صرفنظر از عملکرد است (هیویت، 2009) .
با توجه به اینکه سالهاست درباره کمال‏گرایی مطالبی به عنوان عامل استرس‏زای موثر در اختلالات ناسازگارانه نوشته شده است، ولی در دهه‏های اخیر است که پژوهشگران توجه تجربی جدی بر روی این پدیده مبذول داشته‏اند. پژوهشهای کمی درباره چرایی نادیده گرفتن کمال‏گرایی به عنوان یک مشکل در گذشته صورت گرفته است شاید به این دلیل که کمال‏گرایی شیوع بسیار غیر قابل تصوری دارد. همچنین در دهه‏های اخیر پیشرفت جامعه‏ها از لحاظ تکنولوژی و تغییرات بسیار سریع باعث شده که افراد ساعات طولانی مشغول به کار باشند و همین فشار کاری و کمبود زمان برای تطبیق با تغییرات سبب شده که به پدیده‏هایی همچون کمال‏گرایی بیشتر توجه شود.
کمال‏گرایی به افکار و رفتارهای خود تخریب گرایانه ای اشاره می‏کند که هدف آنها نیل به اهداف به شدت افراطی غیر واقع‏بینانه است. این در حالی است که مطالعات اخیر نشان میدهد نگرش کمال‏گرایانه موجب اختلال در موفقیت می‏شود. آرزوی کامل بودن هم احساس رضایت را از خود می گیرد و هم فرد را در معرض ناکامی قرار میدهد برنز(1980؛ به نقل از اشبی، رایس، 2002) معتقد است کمال‏گرایان کسانی هستند که در راستای اهداف غیر‏ممکن و غیر واقع‏بینانه به گونه‏ای اجباری تلاش می‏کنند.
مبحث ابراز وجود را نخستین بار اندرو سالتر (1949)، مطرح کرد. او از افکار پاولف درباره برانگیختگی و بازداری ، تأثیر پذیرفته بود، سالتر عقیده داشت که بعضی از افراد بیشتر متمایل به عمل مداری هستند و حالت برانگیختگی زیادی دارند. بعضی دیگر بیشتر به حالت نوروتیک متمایل‏اند، یعنی حالت بازداری در آنها بیشتر است. منظور سالتر از برانگیختگی، حالتی است که در آن افراد می‏توانند تمام توان های خود را چه از نظر شناختی و چه از نظر عاطفی به فعل برسانند(فقیرپور، 1377).به عقیده جاکوبسکی (1973) افرادی که رفتار خودابرازی نسبتا پایینی نشان می دهند باور ندارند که در احساسات، باورها یا عقایدشان حقی دارند. این افراد این اصل را که احساسی شبیه دیگران دارند، رد می کنند در نتیجه آنها نمی توانند زمینه های اعتراض علیه سوء استفاده یا بدرفتاری را پیدا کنند. این امر نشان می دهد که ادراکات، عقاید، احساسات و خواسته هایشان را نسبت به دیگران کمتر مهم یا درست می دانند(دیویس، اشلمن و مک کی، 1998)
آموزش ابراز وجود، یکی از روشهایی است که ممکن است به افراد کمک کند تا مهارت‏های مورد نیاز در تعاملات اجتماعی را فراگیرند و بتوانند احساسات و خواسته هایشان را با در نظر گرفتن احساسات و خواسته های دیگران بیان کنند. عابدی(1378) روش های مورد استفاده در آموزش ابراز وجود را شامل روش های شناختی و رفتاری می داند.در تکنیک های شناختی این اصل مورد توجه قرار می گیرد که فرد به علت شناخت های غلط و تحریفات شناختی، از انجام رفتار ابراز وجود امتناع می کند. روش های رفتاری بر آموزش گام به گام و تدریجی رفتارهای توأم با ابزار وجود تأکید می کند. روش های شایع مورد استفاده در آموزش ابراز وجود شامل:

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

روش تمرین رفتار ، روش حداقل پایین مؤثرو روش شدت بخشی می‏باشد.
فرانکوئیز و همکاران (1999)، بهبود رفتار دانش آموزان در کلاس را با بهره گرفتن از راهبردهای انظباط خودابرازانه نشان داده اند. این محققان تعدادی از دانش آموزان را که دارای مشکلات رفتار گسیخته، نداشتن انگیزیش و موقعیت تحصیلی ضعیف بودند، انتخاب کردند. مداخلات به صورت چند عاملی انجام شد و شامل انضباط خودابرازانه و شیوه های آموزشی بود. اطلاعات پس از مداخله آشکارکرد که این راهبردها تأثیر مثبت و معنی داری بر متغیرهای مورد مطالعه داشته است. تامسون و همکاران(1996)، یک برنامه درسی آموزش ابراز وجود را به 22 دانش آموز دبیرستانی ارائه دادند. مؤلفه شناخت و نگهداری اطلاعات رمزی خودابرازی با پیش آزمون ها و پس آزمون های چند گزینه ای اندازه گیری گردید. مؤلفه های عملکرد، جنبه های کلامی و غیرکلامی رفتار خودابرازی را در بر می گرفت که در موقعیت های بازی نقش اندازه‏گیری می‏شد. هنگامی که گروه های آزمایش با گروه های گواه در ارزیابی شناختی مقایسه شدند، تأثیرات معنی داری برای درمان، ارزشیابی و تعامل آنها به‏دست آمد. کومئو و هایبرت (1997)، نیز در بررسی مفهوم سازی درباره خصیصه‏هایی از ابراز وجود که با تعداد 9 شرکت کننده در آغاز و پایان یک برنامه آموزش گروهی ابراز وجود مورد ارزیابی قرار می گرفت، متوجه شدند، شرکت کنندگانی که در آموزش شرکت کرده بودند، تا حد زیادی از برنامه های ابراز وجود استفاده نمودند. در بررسی دیگری استوارت و لی وایس(1986)، تأثیر آموزش ابراز وجود را بر رفتار خودابرازی و عزت نفس دانش آموزان دبیرستانی سیاهپوست مورد تحقیق قرار دادند. نتایج تفاوت معنی داری بین نمرات پسران و دختران در ثبت اندازه های ابراز وجود به دست داد.
بهرامی(1375)، جرأت‏ورزی را به عنوان یک روش صرفا رفتاری و نیز تلفیقی از جرأت‏ورزی و بازسازی منظم منطقی، بر روی سه گروه از دانش آموزان مضطرب اجتماعی دوره راهنمایی اجرا نمود. نتایج نشان داد که مداخله جرأت‏ورزی به تنهایی به عنوان یک تکنیک رفتاری و نیز تلفیقی از مداخله‏های جرأت‏ورزی و درمان شناختی، هر دو در بهبود نوجوانان مبتلا به اضطراب اجتماعی مؤثر می باشند.
با توجه به اینکه جرات‏مندی رفتاری متاثر از شرایط محیطی و وابسته به یادگیری است، زمانی‏که رفتارهای جرات‏مندانه جزء عادات و ذخایر رفتاری فرد نباشد ،آموزش این مهارت ضروری است. از این‏رو درمانگران و پژوهشگران علاقمند به این حیطه با توجه به رویکردهای نظری خود ، شیوه‏های آموزشی و درمانی گوناگون را برای اصلاح و بهبود رفتارهای غیر جرات‏مندانه به کار برده اند.(جلالی ،1380)
به اعتقاد ولپی (1982 )جرات‏مندی عبارت از بیان مناسب و صحیح هر نوع هیجانی به غیر از اضطراب نسبت به فرد دیگری است.وجود چنین رفتاری در فرد سبب می شود که احساسات و هیجانات خود را در برابر رفتار دیگران که می تواند طیف وسیعی از تحقیر تا تحریک را همراه داشته باشد بدون ترس و به شکلی صحیح ابراز دارد . اهمیت مباحث فوق به خصوص در قشر نوجوان که در مرحله انتخاب و تصمیم‏گیری و گذر از کودکی به بزرگسالی است لزوم بررسی و پژوهش در این زمینه را دو چندان می سازد.
در چنین شرایطی، آموزش رفتار جرات‏مندانه به کودکان و نوجوانان ، به منظور تقویت و بهبود ارتباط مثبت با خود، ارتباط مثبت با دیگران و زندگی (دنیا) و نیز افزایش علاقه و موفقیت تحصیلی آنان بسیار مفید و سودمند بنظر می‏رسد. آموزش این مهارت‏ها به دانش آموزان کمک می‏کند تا خود و توانایی هایشان را بهتر بشناسند. در آموزش رفتار جرات‏مندانه دانش آموزان تشویق می شوند تا تجربه‏های مثبت و خوب خود را باز شناسند و نقش آن را در افزایش و ارتقای علاقه و خودکارآمدی بازشناسی کنند و بااین حال، توانایی شناخت جنبه‏های مثبت دیگران را پیدا کنند آنان همچنین می‏آموزند تا در جهان موضعی فعال اتخاذ کنند و زندگی خود راشکل دهند، نه این‏که هر آنچه به سرشان می آید به گونه‏ای منفعل بپذیرند.
اهمیت و ضرورت پژوهش
مبنای بسیاری از تصمیم های ما رفتار خود ماست. انتخابها وتصمیمهای ما از اطلاعاتی متاثرند که اثر خود را از طریق ساز و کارها و فرایندهای ناخودآگاه گوناگون اعمال می‏کنند (نیزبت و ویلسون ،1997 ).
به تاخیر انداختن تصمیم رفتاری است که شیوع فراوانی در جوامع مختلف دارند و روند رو به رشد آن بسیار گسترده است. این عادت با تاخیر در انجام دادن کار و مسئولیت توام است و در نتیجه پیامدهای ناخوشایندی به همراه دارد. اگرچه ممکن است پیامدهای منفی این عادت در زندگی روزمره نباشد اما زیان های برخاسته از شیوع این رفتار در بین افراد گروه‏های مختلف مهم و قابل ملاحظه است و هین امر ضرورت جلوگیری از چنین رفتاری را نمایان می‏سازد (گلدبرگ ،1998 ،به نقل از کرمی 1388 )
در طول دو دهه گذشته، تعداد رو به افزایشی از پژوهش‏ها به نقش کمال‏گرایی به عنوان ساختاری روشنگر، مهم و موثر در ارتباط با مسائل بسیاری از جمله ضعف سازگاری اشاره کرده‏اند. جذابیت موجود در موضوع کمال‏گرایی به این خاطر است که نه تنها در گسترش و رشد، بلکه در حفظ مشکلات روانشناختی دخالت دارد. مثلا پژوهش‏ها نشان داده ‏اند که کمال‏گرایی با علایم افسردگی، اضطراب، فکر خودکشی (استوبر و هیوارو ،2009) اختلال خوردن (دور و ترن،2011 ) رضایت از زندگی و عاطفه مثبت (فلت، بلنکستین و هویت، 2009) اضطراب اجتماعی بیشتر و بهزیستی روان‏شناختی کمتر( لارنتی ، براچ وهانس ، 2008 ) ارتباط دارد.
از نظر فلت (2012)، بین کمال‏گرایی بهنجار و روان آزرده تمایز وجود دارد. کمال‏گرایی بهنجار به عنوان تلاش برای معیارهای معقول و واقعی تعریف شده است،کمال‏گرایی روان‏آزرده تمایل به تلاش برای معیارهای بسیار بالا است که با ترس از شکست و تمرکز بر مایوس‏کردن دیگران است. تجربه احساس گناه تنها در کمال‏گرایی نابهنجار دیده می‏شود در حالیکه کمال‏گرایی سازگار ،با تجربه احساس غرور همراه است (لی و همکاران ، 2012 )
لزوم کاربرد راه های شناختی_رفتاری در راستای اصلاح پیامدهای کمال‏گرایی همچون افسردگی، احساس گناه و استرس و مشکلات تحصیلی و نیز پیشگیری از بروز آنها احساس می‏شود، چرا که در صورت عدم تعدیل آن، این پیامدها باعث اختلال در عملکرد فرد می شود و مشکلاتی را برای او ایجاد خواهد کرد.

در پژوهشی که توسط پشت‏مشهدی و همکاران (1382 ) صورت‏گرفته است ، به بررسی تعیین میزان اثربخشی برنامه مداخلاتی شناختی-رفتاری بر کمال‏گرایی روان‏آزرده در دانشجویان پرداخته شده است. آنها به این نتیجه رسیدند که با مداخلات شناختی – رفتاری می توان با کاهش نگرش های ناکارآمد ،باعث بهبود کمال‏گرایی در افراد دچار اختلال شد.در واقع کمال‏گرایی به عنوان سبک شخصیتی معیوب پایدار در نظر گرفته نمی شود بلکه یک آسیب روانی است که با شناخت ها و رفتارهای خاص حفظ می شود (ریلی و همکاران 2007 )
اهمیت مباحث فوق به خصوص در قشر نوجوان که در مرحله انتخاب و تصمیم‏گیری و گذر از کودکی به بزرگسالی است لزوم بررسی و پژوهش در این زمینه را دو چندان می‏سازد ، لذا در راستای مطالعات پیشین این پژوهش به بررسی اثربخشی آموزش رفتار جرات‏مندانه بر تصمیم‏گیری و کمال‏گرایی در دانش آموزان دختر دبیرستانهای شهر تهران پرداخت.
قابل ذکر است که پژوهش حاضر از معدود مطالعاتی است که به بررسی این مهم در ایران می پردازد.
اهداف پژوهش
هدف کلی:
-هدف کلی این پژوهش عبارت خواهد بود از بررسی اثر آموزش مهارت رفتار جرات‏مندانه بر تصمیم‏گیری و کمال‏گرایی دانش آموزان دختر دبیرستانی
اهداف جزیی:
-بررسی تاثیر آموزش مهارت رفتار جرات‏مندانه بر سبک تصمیم‏گیری عقلانی دانش آموزان دختر دبیرستانی
– بررسی تاثیر آموزش مهارت رفتار

ن دو محقق کوشش کردند مهارت ابراز وجود را به آنها بیاموزند.
جرأتورزی شامل احقاق حقوق خود، ابراز افکار و عقاید و احساسات خود به شیوهای مناسب و مستقیم و صادقانه است، به گونهای که حقوق دیگران را از بین نبریم و همچنین رفتاری است که شخص را قادر میسازد تا به نفع خود عملکند، بیهیچگونه اضطرابی رفتاری متکّی به خود داشتهباشد، احساسات واقعی خود را صادقانه ابرازکند و با توجه به حقوق دیگران، حق خود را به دستآورد. (هارجی،2005)

به اعتقاد ولپه (1982) جرأتمندی عبارت از بیان مناسب و صحیح هرنوع هیجانی به غیر از اضطراب نسبت به فرد دیگری است. وجود چنین رفتاری در فرد سبب میشود که احساسات و هیجانات خود را در برابر رفتار دیگران که میتواند طیف وسیعی از تحقیر تا تحریک را همراه داشتهباشد بدون ترس و به شکلی صحیح ابراز دارد.
آلبوتی و آمونس (1975)رفتار جرأتمندانه را ایستادگی در حفظ شأن انسانی و نفوذ میدانند و به این طریق میان این مفهوم با رفتار پرخاشگرانه مرز قاطعی میکشند.
بی شک حوزه درمان آلام بشری یکی از چالش انگیزترین عرصه های تخصصی است و روان درمانی نیز به واسطه ارتباط مستقیمی که با سلامت جسمانی و روانی دارد، در زمره مهمترین آنها به شمار میآید. حوزه (رواندرمانی) از قدمتی به فراخنای خلقت آدمی و عمری به جوانی رشته های روانپزشکی و روانشناسی برخوردار است. (کوری 2001، ترجمه بهاری و دیگران، 1386)
اوّلینبار که نظریه تحلیل تبادلی ارائه و به عموم عرضه گردید در سال 1975 و در یک کنفراس حرفهای در شهر لسآنجلس بود. برن در سال 1961 کتاب تحلیل تبادلی در رواندرمانی را منتشر کرد و در آن رئوس اصلی دیدگاه خود را شرح داد. پیروان او مطالب دیگر به آن اضافهکردند و کنش عملی آن را تصحیحنمودند. در تحلیل تبادلی نقش محیط و ارتباط اجتماعی از اهمّیت فراوانی برخوردار است. با این حال نهایتاً افراد مسئول زندگی و رفتار خود هستند و فرد باید این مسئولیّت را پذیرا باشد و به نقش خود در زندگی بیش از هرعامل دیگری توجهنماید. (فیروز بخت، 1386)
درمان شیوه تصمیمگیری مجددبر اساس مفاهیمی چون احکام، تصمیمهای اولّیه و تصمیمهای جدید استوار است. درمان تصمیمگیری مجدد شکلی از تحلیل تبادلی است که برای درک نحوه گسترش یادگیری دوران کودکی به بزرگسالی، چارچوب مفیدی ارائه میکند. این رویکرد بر این فرض استوار است که بزرگسالان بر اساس فرضهای گذشته که زمانی برای ارضای نیازهای حیاتی آنها مناسب بود امّا دیگر ارزشمند نیست، تصمیمگیری میکنند. این رویکرد بر ظرفیت تغییردادن تصمیمهای اولّیه تأکید میکند و به سوی افزایش آگاهی فرد، با هدف تواناساختن مراجعان برای تغییردادن دوره زندگیشان جهتگیری شدهاست. در درمان تصمیمگیری مجدد، مراجعان میآموزند که چگونه قواعدی که در کودکی دریافت و ترکیب کردهاند، اعمال آنها را تحت تأثیر قرار میدهد. (کوری 2001، ترجمه اعتمادی و هاشمی اذر،1385)
گلدینگ1978)) خاطر نشان میسازد که تصمیمهای اولّیه نه بر اساس یک وضعیت فکری بلکه بر اساس یک وضعیت احساسی گرفته شدهاست. بنابراین، برای خروج از پیشنویس باید با آن احساسهای کودک که در زمان تصمیم اولّیه تجربه کردهاست، دوباره تماس حاصلکند، با بیان احساسها آن وضعیت را خاتمه بخشند و تصمیم اولّیه را با یک تصمیم مجدد مناسب و نو عوضکند. این کار را میتوان از طریق تخیّل و تصوّر یا رؤیاپردازی انجامداد و یا کار برروی صحنه اولّیه که در آن مراجع به گذشته برمیگردد تا یک صحنه اولّیه آسیبرسان را به یادآورد و آن را دوباره تجربهکند. (استوارت و جونز،1987، ترجمه داد گستر، 1386)
اهمّیت و ضرورت پژوهش
نوجوانی دوره پیچیدهای از رشد انسان است که دامنه آن از 12 تا 18سالگی امتداد دارد. در واقع، صرف نظر از دوره نوزادی در هیچ دورهای از زندگی تغییراتی به اندازه دوره نوجوانی در فرد روی نمیدهد. نوجوان با دگرگونیهای مهمّی مواجه شده و باید نقشهای تازه در محیط اجتماعی سازگار شود. تجربه نوجوانی ممکن است با استرس و فشار همراه باشد. در این سن، نوجوانان دلبسته تجربه های خود شده و فاقد یک دیدگاه باز هستند و ممکن است تعارضات و ناکامیهایی را تجربه کنند که به جای آنکه نشاندهند پاسخهای بهنجار نوجوان نسبت به رشد باشد، از آشفتگیهای روانی حکایتکند. (بیابانگرد،1384) برای رویارویی با این مشکلات، دستیابی به توانمندیها و مهارتهایی ضروری است. از جمله این توانمندیها بهرهمندی فرد از جرأتورزی است.
از آنجا که استفاده از راهبردهای خودناتوانسازی تحصیلی، یکی از موانع مهم پیشرفت دانشآموزان است و مدرسه از جمله مکانهایی است که دانشآموزان سالهای مدیدی از زندگی خود را در آن حضور دارند و بعد از پایانیافتن تحصیل در مدرسه به دوران جدیدی از زندگی ( دانشگاه، کار، ازدواج) وارد میشوند، که در آنجا با چالشها و موقعیّتهای استرسزای بیشتری روبرو میشوند که باید منطقی و آرام و بادرایت بدون آنکه تسلیم شوند، چارهاندیشی کنند. همچنین راهکارهایی را به دانشآموزانی که با پیامهای منفی والدینی که از کودکی با خود حملکردهاند و اکنون با آنها زندگی میکنند ارائه دهد تا بتوانند به افرادی تبدیلشوند که تصمیمات جدیدی را اخذکنند تا در نهایت بتوانند به انسانهای مفید و سازنده در زندگی خود و جامعه تبدیلشوند. از اینرو پژوهشگر درصدد است با آموزش مهارتهای تصمیمگیری مجدد به کاهش خودناتوانسازی تحصیلی برای کمک به پیشرفت تحصیلی و افزایش مهارت جرأتورزی برای مقابله با استرسهای دوره نوجوانی کمککند.
اهداف پژوهش
-بررسی اثربخشی آموزش مؤلفه های تصمیمگیری مجدد بر کاهش خودناتوانسازی تحصیلی و افزایش جرأتورزی دانشآموزان پسر سال سوم هنرستان.
– بررسی اثربخشی آموزش مؤلفه های تصمیمگیری مجدد بر کاهش نمره ابعاد خودناتوانسازی تحصیلی دانشآموزان پسر سال سوم هنرستان.
– بررسی اثربخشی آموزش مؤلفه های تصمیمگیری مجدد بر کاهش نمره کل خودناتوانسازی تحصیلی دانشآموزان پسر سال سوم هنرستان.
– بررسی اثربخشی آموزش مؤلفه های تصمیمگیری مجدد بر افزایش نمره جرأتورزی دانشآموزان پسر سال سوم هنرستان.
-بررسی اثربخشی آموزش مؤلفه های تصمیمگیری مجدد بر کاهش خودناتوانسازی بیشتر است و یا افزایش جرأتورزی.
سوألهای پژوهش
-آیا آموزش مؤلفه های تصمیمگیری مجدد بر کاهش خودناتوانسازی تحصیلی و افزایش جرأتورزی دانشآموزان پسر سال سوم هنرستان مؤثر است؟

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

– آیا آموزش مؤلفه های تصمیمگیری مجدد بر کاهش نمره کل خودناتوانسازی تحصیلی دانشآموزان پسر سال سوم هنرستان مؤثر است؟
– آیا آموزش مؤلفه های تصمیمگیری مجدد بر کاهش نمره ابعاد خودناتوانسازی تحصیلی دانش اموزان پسر سال سوم هنرستان مؤثر است؟
– آیا آموزش مؤلفه های تصمیمگیری مجدد بر افزایش جرأتورزی دانش اموزان پسرسال سوم هنرستان مؤثر است؟
– آیا آموزش مؤلفه های تصمیمگیری مجدد بر کاهش خودناتوانسازی تاثیر بیشتری دارد و یا افزایش جرأتورزی ؟
فرضیه های پژوهش
– آموزش مؤلفه های تصمیمگیری مجدد موجب کاهش خودناتوانسازی و افزایش جرأتورزی میشود.
– آموزش مؤلفه های تصمیمگیری مجدد موجب کاهش نمرات ابعاد خودناتوانسازی میشود.
– آموزش مؤلفه های تصمیمگیری مجدد موجب کاهش نمره کل خودناتوانسازی میشود.
– آموزش مؤلفه های تصمیمگیری مجدد موجب افزایش نمره جرأتورزی میشود.
-آموزش مؤلفه های تصمیمگیری مجدد بر کاهش خودناتوانسازی تأثیر بیشتری دارد و یا افزایش جرأتورزی.
متغیرهای پژوهش
متغیر مستقل : رویکرد تصمیمگیری مجدد
متغیر وابسته : خودناتوانسازی و جرأتورزی
متغیر کنترل : در این تحقیق جنس و پایه تحصیلی به عنوان متغیرهای کنترل درنظر گرفته میشود.
تعاریف مفهومی و عملیاتی واژهها
تعریف نظری
رویکرد تصمیمگیری مجدد : رابرت و ماری گلدینگ (1979) مؤسسین مکتب تصمیمگیری مجدد هستند. رویکرد آنها ترکیبی از چارچوب شناختی نظریه تحلیل تبادلی به همراه تکنیکهای مؤثری است که ریشه در گشتالتدرمانی دارد. کاربرد نظریه تحلیل تبادلی به همراه تکنیکهای گشتالت با هدف رسیدن به قرارداد مراجع است و بر اساس مفاهیمی چون احکام تصمیمهای اولیّه و تصمیمهای جدید استوار است. در این رویکرد درمانگر به مراجع کمک میکند تا تصمیم اولیّه را با یک تصمیم مناسب و نو عوضکند. (استوارت، ترجمه عطار ها ،1391)
تعریف عملیاتی
رویکرد تصمیمگیری مجدد: منظور از رویکرد تصمیمگیری مجدد در این پژوهش مجموعه فعالیتهایی است که بر مبنای اصول و شیوه تصمیمگیری برای 8 جلسه 90 دقیقهای طراحی شدهاست. بر مبنای این رویکرد به افراد کمک میشود تا در ابتدا نسبت به پیشفرضها و بازدارندههای خود که زمانی برای ارضای نیازهای حیاتی از آنها استفاده میکردند، شناخت پیداکرده و در ادامه تصمیمات جدید و مناسب بگیرند. این کار را با افزایش آگاهی و توانایی خود برای تغییر انجام میدهند. اهمّ مطالب به شرح زیر است : جلسه اوّل انجام معارفه و آشنایی با مفهوم خودناتوانسازی و جرأتورزی ، جلسه دوّم آشنایی اعضا با رویکرد تصمیمگیری مجدد جلسه سوم آموزش مفهوم نوازشها، جلسه چهارم آشنایی با مفهوم نمایشنامه زندگی، جلسه پنجم توضیح در مورد رویکرد تصمیمگیری مجدّد و مفهوم عقد قرارداد، جلسه ششم شناسایی قواعد زندگی و بایدها و نبایدها، جلسه هفتم کار بر روی تصمیمهای اولیّه، و در نهایت جلسه هشتم جمعبندی و اجرای پسآزمون.

تعریف نظری
خودناتوانسازی تحصیلی : به نظر برگلاس و جونز (1978) خودناتوانسازی عبارتاست از هر عمل یا زمینه عملی که به فرد امکان میدهد تا شکست را به عوامل بیرونی (بهانه) و موفقیّت را به عوامل درونی به منظور کسب افتخار نسبتدهد. لازم به ذکراست این متغیر شامل سه خرده مقیاس شامل خلق منفی، تلاش و عذرتراشی است.
تعریف عملیاتی
خودناتوانسازی تحصیلی : نمره حاصل از اجرای مقیاس خودناتوانسازی (SHS) جونز و رودالت. (1982)
تعریف نظری
جرأتورزی : جرأتورزی شامل محکمبودن برای حقوق شخصی و اظهار عقاید، احساسات و باورها به طور کلی مستقیم، صادقانه و به طریقی مناسب، که به این گونهای است که به حقوق دیگران تجاوز نکند. (لانگ و جاکویسکی،1976، به نقل از یوشیوکاف 2000)
تعریف عملیاتی جرأتورزی : نمره حاصل از اجرای پرسشنامه جرأتورزی گمبریل وریجی (1975)

فصل دوم:
ادبیات پژوهش
نظریههای مربوط به خودناتوانسازی
هیگینز (1990، به نقل از نیکنام و همکاران،1389) بنیانهای اصلی رفتارهای خودناتوانساز را از گذشته تا روانشناسی عزتنفس آدلر دنبال میکند که طبق آن، انگیزههای افراد از نیاز به جبران احساسات ذهنی، حقارت و ضعف نشأت میگیرند. در سالهای اخیر نیز، نظریههای مختلفی از خودناتوانسازی تحت تئوریهای هدف (مارتین و همکاران،2003)، نیاز (الیوت و چرچ،2003)، انگیزش خودارزشی (کاوینگتون،1973)، خودتائیدی(سیگل و همکاران،2005) و خود تنظیمی(هندریکس و هیرت،2009) تعیین شدهاست.
نظریه آدلر
آدلر معتقد بود که احساسهای حقارت همیشه به عنوان یک نیروی برانگیزاننده در رفتار وجود دارند. او نوشت: انسانبودن یعنی خود را حقیر احساسکردن، چون این حالت در همه ما مشترک است، نشانه ضعف نا بههنجاری نیست. این احساسها منبع همه تلاشهای انسان برای غلبهکردن بر حقارت حتی واقعی یا تخیلیمان است. آدلر معتقد بود که کودک از قدرت و نیرومندی والدین خود و از نا امیدی تلاش برای مقاومت یا مبارزه با آن قدرت آگاه است. در نتیجه کودک نسبت افراد بزرگتر و نیرومندتر اطراف خود احساس حقارت را پرورش میدهد. اگر چه تجربه اوّلیه حقارت به کودکی مربوط میشود ولی به صورت ارثی تعیین نشدهاست، بلکه این تجربه از محیط ناشی میشود که برای همه کودکان یکسان است، بنابراین احساسهای حقارت، گریز ناپذیرند، امّا از آن مهمتر ضروری هستند، زیرا برای تلاش و رشدکردن انگیزش فراهم میآورند.
هر چه سن فرد بالاتر میرود؛ بر تمایل او به اینکه بر ضعف خود غلبه کند و همانند دیگران شود و کارهایی کند که آنها میکنند افزوده میشود. او به پیشرفتهای خود قانع نیست و پیوسته احساس حقارت میکند و به دنبال هدفهای تازهتر و عالیتر میرود امّا گاهی نیز پیش میآید که آدمی نقص یا ضعف (چشمان ضعیف، سردرد، زخم معده) را بهانه قرارداده و برای خودداری از انجام کارهای دشوار یا برای توجیه شکستی که در به ثمررساندن آنها برخوردار است، دلیلتراشی کنند. آدلر بر این باور است، کودکانی که دارای نقص بدنی هستند، خود را برای روبرو شدن با پیشامدهای زندگی ناتوان احساس میکنند و این احساس ممکن است آنها را از کار و کوشش بازدارد و بر ناتوانی آنها بیافزاید. (به نقل از سیاسی، 1388)
نظریه موری
همه روانشناسان نسبت به نیازها که انگیزههای مهم رفتار آدمی هستند توجه داشتهاند، ولی هیچیک از آن ها به اندازه موری در این باب تأکید نکرده و به شرح و بسط و طبقهبندی آنها نپرداخته است. به نظر موری، نیاز تصور آدمی از نیرویی است که در مغز جای دارد و اندیشه و عمل را چنان تنظیم میکند که وضعیت نامطلوبی را به جهت معینی تغییر میدهد. درایت تعریف مقصود موری از تنظیم اندیشه و عمل این است که حرکت و فعلی را که نیاز موجب میشود، تصادفی و خود به خودی نیست و مقصود او از وضعیت نامطلوب، این است که نیاز زادهی نارضایتی است و آدمی را به سوی هدف رضایت بخش متوجه میسازد.
موری فهرستی 20گانه از نیازها ارائه داده است، در این فهرست موری به دو نیاز اشاره کردهاست که به نظر میرسد این نیازها فرد را به خودناتوانسازی سوق میدهد.
نیاز به حفظ حیثیت: در برابر انتقاد، سرزنش، حمله و هجوم به دفاع از خود پرداختن، اشتباه یا شکستی را پنهان داشتن، یا با دلیل تراشی به توجیه آن پرداختن.
نیاز به پرهیز از شکست: خودداری از عمل از بیم شکست احتمالی، دوریجستن از هرچیزی که موجب تحقیر باشد، اجتنابکردن از وضعیت یا شرایطی که در آن احتمال تمسخر، بیزاری یا بیاعتنایی دیگران میرود.
در یک طبقهبندی موری نیازها را به دو طبقه نیازهای آشکار و نیازهای ناآشکار تقسیم میکند. نیازهای آشکار آنهایی هستند که برآوردشان را فرامن مجاز میداند و احیاناً از طرف اجتماع مورد ستایش و پاداش هستند، مانند نیاز به حفظ حیثیت و جبران شکست، نیازهای ناآشکار، نیازهایی هستند که از نظر فرامن چندان مقبول نیستند و در اجتماع نیز ناپسند به شمار میآیند مانند نیاز به پرخاش و لذت جویی، البته در اجتماعات مختلف نوع نیازهای ناپسند و پسندیده ممکن است فرق داشته باشد. (سیاسی، 1388)
نظریه اسناد
فرضیه اصلی نظریه اسناد این است که مردم فعالانه در جست وجوی کشف چرایی رخدادن وقایع هستند. به عبارت دیگر، ما نه فقط میتوانیم بدانیم دیگران چگونه رفتار میکنند، بلکه میخواهیم بدانیم چرا اینگونه رفتار میکنند، زیرا تشخیص میدهیم که این دانش میتواند به ما

فراوانی و درصد فراوانی جمعیت نمونه به تفکیک وضعیت آزمودنی…….
76
4-2.
فراوانی و درصد فراوانی دختران فراری به تفکیک تحصیلات……………..
77
4-3.
فراوانی و درصد فراوانی دختران عادی به تفکیک تحصیلات………………
78
4-4.
فراوانی و درصد فراوانی دختران فراری به تفکیک تعداد اعضای خانواده
79
4-5.
فراوانی و درصد فراوانی دختران عادی به تفکیک تعداد اعضای خانواده…
80
4-6.
فراوانی و درصد فراوانی دختران فراری به تفکیک شغل پدر…………………
81
4-7.
فراوانی و درصد فراوانی دختران عادی به تفکیک شغل پدر………………..
82
4-8.
فراوانی و درصد فراوانی دختران فراری به تفکیک شغل مادر………………
83
4-9.
فراوانی و درصد فراوانی دختران عادی به تفکیک شغل مادر……………….
84
4-10.
فراوانی و درصد فراوانی دختران فراری به تفکیک وضعیت سکونت …….
85
4-11.
فراوانی و درصد فراوانی دختران عادی به تفکیک وضعیت سکونت……..
86
4-12.
نتایج حاصل از آزمون ام. باکس …………………………………………………….
87
4-13.
نتایج آزمون لون جهت سنجش برابری واریانس ها …………………………….

88
4-14.
محاسبه ضریب همبستگی پیرسون در مورد متغیرهای فرضیه اصلی ………
88
4-15.
میانگین و انحراف معیار متغیرهای پژوهش در بین دختران فراری و عادی
89
4-16.
نتایج تحلیل واریانس چندمتغیری برای مقایسه همبستگی خانواده، سلامت روان و جهت گیری مذهبی در بین دختران فراری و عادی ………………….
89
4-17.
میانگین و انحراف استاندارد مؤلفه های همبستگی خانواده در بین دختران فراری و عادی …………………………………………………………………………….
90
4-18.
نتایج تحلیل واریانس برای مقایسه مؤلفه های همبستگی خانواده در بین دختران فراری و عادی ………………………………………………………………….
90
4-19.
میانگین و انحراف استاندارد مؤلفه های سلامت روانی در بین دختران فراری و عادی …………………………………………………………………………….
92
4-20.
نتایج تحلیل واریانس برای مقایسه مؤلفه های سلامت روانی در بین دختران فراری و عادی……………………………………………………………………
93
4-21.
میانگین و انحراف استاندارد مؤلفه های جهت گیری مذهبی در بین دختران فراری و عادی ………………………………………………………………….
94
4-22.
نتایج تحلیل واریانس برای مقایسه مؤلفه های جهت گیری مذهبی در بین دختران فراری و عادی ………………………………………………………………….
94
فهرست نمودارها/اشکال
نمودار شماره عنوان نمودارصفحه
2-1.
رابطه سلامت روان با حیطه های مشابه ……………………………………………
43
4-1.
فراوانی و درصد فراوانی جمعیت نمونه به تفکیک وضعیت آزمودنی…….
76
4-2.
فراوانی و درصد فراوانی دختران فراری به تفکیک تحصیلات……………..
77
4-3.
فراوانی و درصد فراوانی دختران عادی به تفکیک تحصیلات………………
78
4-4.
فراوانی و درصد فراوانی دختران فراری به تفکیک تعداد اعضای خانواده
79
4-5.
فراوانی و درصد فراوانی دختران عادی به تفکیک تعداد اعضای خانواده …
80
4-6.
فراوانی و درصد فراوانی دختران فراری به تفکیک شغل پدر…………………
81
4-7.
فراوانی و درصد فراوانی دختران عادی به تفکیک شغل پدر………………..
82
4-8.
فراوانی و درصد فراوانی دختران فراری به تفکیک شغل مادر………………
83
4-9.
فراوانی و درصد فراوانی دختران عادی به تفکیک شغل مادر……………….
84
4-10.
فراوانی و درصد فراوانی دختران فراری به تفکیک وضعیت سکونت …….
85
4-11.
فراوانی و درصد فراوانی دختران عادی به تفکیک وضعیت سکونت ……..
86

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

چکیده فارسی
هدف:این پژوهش با هدف مقایسه همبستگی خانوادگی، سلامت روانی و جهت گیری مذهبی در دختران فراری و عادی شهر تهران انجام شد. روش: روش تحقیق علّی-مقایسه ای و جامعه آماری آن 200نفر ازختران فراری و عادی شهر تهران در سال 93 بودند که از این تعداد 200 نفر، 100 نفردختران عادی به شیوه تصادفی ساده و 100نفردختران فراری به شیوه در دسترس انتخاب و به پرسشنامه های همبستگی خانواده، سلامت روان و جهت گیری مذهبی پاسخ دادند. داده های حاصل به روش تحلیل پارامتریک تحلیل واریانس چندمتغیره مانوابا نرم افزار spss تجزیه و تحلیل شد. یافته ها: نتایج تحقیق نشان داد که همبستگی خانوادگی، سلامت روانی و جهت گیری مذهبی در بین دختران فراری مستقر در مراکز نگهداری بهزیستی و عادی شهر تهران متفاوت است. همبستگی خانوادگی در بین دختران فراری و عادی شهر تهران متفاوت است.سلامت روانی در بین دختران فراری و عادی شهر تهران متفاوت است.جهت گیری مذهبی در بین دختران فراری و عادی شهر تهران متفاوت است.
واژه گان کلیدی:همبستگی خانوادگی، سلامت روانی، جهت گیری مذهبی، دختران فراری و عادی
1-1- مقدمه
پدیده فرار از منزل از جمله پدیده هایی است که همواره توجه متخصصان علوم روانی و اجتماعی را به خود معطوف داشته است. درک علل، پیش زمینه ها، همچنین عواقب و نتایج پدیده فرار، دارای اهمیت ویژه ای در پیشگیری از نتایج زیانبار فرار است (تایلر و کاوس، 2002). خانوادۀ هسته ای (که هستۀ متشکل از شوهر، زن و فرزندان است) به طور سنتی به عنوان تأمین کنندۀ اصلی امکان تربیت اجتماعی فرزندان خردسال و نوجوانان و حامی سنن فرهنگی تلقی می شود. همچنین خانواده های هسته ای به عنوان یک گروه اجتماعی که جامعه روابط جنسی را در آن تنها در حریم و چارچوب قانون مجاز می شمارد، نگریسته می شود. لیکن، هسته خانواده سنتی در حال کوچک و کوچکتر شدن است به طوری که در حال حاضر تنها حدود 25% کل انواع خانواده ها را تشکیل می دهد. سلامت خانواده در طول عمر خانواده دستخوش تغییر می گردد. این واقعیت که در یک مقطع زمانی خاص، خانواده از سلامت برخوردار است، تضمینی برای تداوم این وضعیت نیست. در حقیقت، دستیابی و حفظ سلامت مستلزم کار مداوم هر یک از اعضای خانواده و همچنین کل خانواده به عنوان یک سیستم است. یکی از کنش های خانوادگی انسجام و یا همبستگی خانوادگی است که نشان دهنده رابطه عاطفی میان والدین و فرزندان است (سامانی، 1384).
طبق دیدگاه سیستمی، خانواده مجموعه ای از عناصر به شمار می رود که در این مجموعه هر یک از عناصر دارای نقش های تعریف شده و در عین حال پویا هستند. السون (1999) با نگاه سیستمی به ارائه مدلی پیرامون ارتباطات خانواده پرداخته که این مدل مشتمل بر سه بعد انسجام خانواده، انعطاف پذیری خانواده و ارتباط در خانواده است. انسجام یا همبستگی در این مدل نشان دهنده پیوند عاطفی میان فرزندان و والدین است و شامل مؤلفه های رابطه عاطفی، تعامل خانوادگی، روابط زناشویی، روابط والدین و فرزند، میزان تعامل به لحاظ زمان و مکان، نوع دوست و علایق و نهایتاً نحوه گذراندن اوقات فراغت می باشد (سعیدی و حسن زاده، 1385).
یکی از محورهای ارزیابی سلامتی جوامع مختلف، بهداشت روانی آن جامعه است. بی شک سلامت روان، نقش مهمی در تضمین پویایی و کارآمدی هر جامعه ایفا می کند. از آنجا که دانشجویان از اقشار مستعد، برگزیده جامعه و سازندگان فردای هر کشور می باشند، بنابراین سلامت روانی آنان از اهمیت لازم و ویژه ای در یادگیری و افزایش آگاهی علمی برخوردار است (ابراهیمی، 1384).
سلامت روان مفهومی است که درباره آن دیدگاه های متفاوتی وجود داشته و هر دیدگاه از زاویه ای خاص به تعریف و تبیین ویژگی های آن پرداخته است. در دیدگاه روانکاوی پیوستار سلامت و بیماری بر اساس سطوح ناهشیاری قابل تحلیل است. روانکاوان در جریان واکاوی سلامت روانشناختی بر نقش تعارض های درون فردی از جمله تکانه ها، اضطراب ها و دفاع های ناخودآگاه تأکید دارند. در نگاه روانکاوی نوین بر نقش خود و خودآگاهی در سلامت روانشناختی تأکید زیادی شده است. در دیدگاه انسان گرایی بر عکس روانکاوی سلامت روان تنها در محدوده انسان های به غایت سالم مطالعه شده است. به اعتقاد صاحبنظران حوزه انسان گرایی بیماری روانی و سلامت روان را نباید دو سوی یک پیوستار دانست بلکه باید بین آنها تفاوت قائل شد. افراد سالم و رشد یافته لزوماً محصول پالایش ها و واکاوی های حوزه آسیب شناسی روانی نیستند. به همین دلیل انسان گرایان معتقدند اگر قرار باشد که اشخاص درمانده، نابالغ و ناسالم بررسی شوند آنچه در آنان مشاهده خواهد شد فقط جنبه های منفی انسانی است و نه جنبه های مثبت. بنابراین سلامت روان به معنای ارتقاء دادن جنبه های مثبت در انسان ها است. در دیدگاه شناختی نیز همانند انسان گرایان بر جنبه های مثبت انسانی در سلامت روان تأکید شده است (پیرخائفی، 1391).
بر پایه رویکرد سازمان بهداشت جهانی، سلامتی به معنای رفاه کامل جسمی، روانی و اجتماعی است و نه فقدان بیماری و ناتوانی. سلامت روان در سایۀ اینکه فرد چه احساسی نسبت به دنیای پیرامون، محل زندگی، اطرافیان، میزان درآمد و موقعیت مکانی و زمانی خویش دارد، شکل می گیرد (نوابی نژاد، 1373).
سلامت روانی یکی از مباحث مهمی است که در رشد و بالندگی خانواده و جامعه مؤثر است. به طور کلی، بهداشت روانی، ایجاد سلامت روان به وسیلۀ پیشگیری از ابتلا به بیماری های روانی، کنترل عوامل مؤثر بر بروز آن، تشخیص زودرس، پیشگیری از عوامل ناشی از برگشت بیماری های روانی و ایجاد محیطی سالم برای برقراری روابط صحیح انسانی است (میلانی فرد، 1382). سلامت روان عبارت است از سازگاری مداوم با شرایط متغیر و تلاش برای تحقق اعتدال بین تقاضاهای درونی و الزامات محیط در حال تغییر (گلدنبرگ و همکاران، 1997). برخوردار نبودن از سلامت روانی از پیشرفت فرد و جامعه جلوگیری می کند؛ زیرا در چنین شرایطی فرد توانایی اجرای صحیح وظایف محوله و ایفای نقش های اجتماعی را ندارد؛ بنابراین، هم فرد و هم جامعه رو به تحلیل می روند. تعریفی دیگر، بهداشت روانی را عبارت از سلامت فکر دانسته و بیان می کند که بهداشت روانی نشان دهنده وضع مثبت سلامتی روان فردی است که می تواند برای ایجاد سیستم ارزشی در مورد ایجاد تحرک، پیشرفت و تکامل در حد فردی، ملی و بین المللی اقدام کند (خسروی و آقاجانی، 1382).
دنیای چالش برانگیز امروز انسان را همواره دستخوش نگرانی و تلاطم های روحی می کند، برای همین انسان به دنبال چیزی می گردد که او را از نگرانی ها برهاند. مذهب و معنویت امروزه به عنوان ابزاری شناخته شده است که می تواند موجب آرامش روان و هدایت و معرفت درونی و حفظ تعادل فکری گردد و با سلامت جسمی و روانشناختی فرد مرتبط است. معنویت موجب می شود انسان هنگام رویارویی با مشکلات و ناملایمات زندگی خود را نبازد و قدرت مقابله با آنها را داشته باشد، چون با ایمان و اعتقاد به یک نیروی قدرتمند جلو می رود و با مشکلات مقابله می کند، به همین علت بسیاری از روان درمانگران سعی کرده اند که از دین و معنویت در درمان اختلالات روان شناختی استفاده کنند (آرگل، 2009).
بر همین اساس انگیزه محقق نیز در این پژوهش، مقایسه همبستگی خانوادگی، سلامت روانی و جهت گیری مذهبی در دختران فراری و عادی شهر تهران می باشد.
1-2- بیان مسأله
فرار از خانه پدیده ای است که میزان آن در سال های اخیر رشد کرده به طوری که تدریجاً به یک نگرانی و معضل اجتماعی تبدیل شده است. فرار از خانه به معنای دوری از خانه بدون اجازه والدین یا سرپرست قانونی است، موقعیتی که در آن یک نوجوان از خانه و یا محل سکونتش برای حداقل یک شب بدون اجازه غیبت کند. بر اساس برآورد بخش خدمات انسانی و سلامت ایالات متحده، سالانه 1 میلیون جوان از خانه فرار می کنند. در سال های بین 2002- 1999 پلیس رسمی سنگاپور 2433 مورد فرار از خانه در سنین زیر 16 سال را گزارش کرده است که به طور متوسط سالانه 600 مورد را در بر می گیرد که 60% این موارد مربوط به دختران بوده است (خانگ، 2009).
بر اساس مطالعات کمیته حمایت از جوانان در یک زمینه یابی ملی از دانش آموزان دبیرستانی کره ای در سال 1998، 7/11% آنان سابقه فرار از خانه داشتند، این در حالی است که بزرگترین نگرانی این است که 2/74% این دانش آموزان، فرار از خانه را به عنوان یک انتخاب در نظر گرفته اند. سابقه فرار در ایالات متحده نشان می دهد که 90% فراریان از خانه، در طی یک ماه به خانه باز می گردند و بیش از 99% آنان در مدت یک سال به خانه باز می گردند. تحقیقات نشان می دهد که این پدیده در دختران نوجوان شیوع بیشتری دارد. در ایران نیز نتایج گزارش های منتشر شده حاکی از آن است که پدیده فرار از خانه در بین دختران در سال های اخیر افزایش چشمگیری یافته است. طبق گزارش شاره و همکاران (1385) تعداد دختران فراری در سال 1378، 20 برابر بیشتر از سال 1365بوده است و در چهار ماهه آخر سال 1380، 6156 نوجوان فراری دستگیر شده اند. البته آمار دختران فراری از منزل دقیق نیست، چرا که ممکن است تمام آنها به مراکز بهزیستی مراجعه نکرده و یا توسط نیروی انتظامی دستگیر نشوند و بدون اینکه رسمأ گزارشی از فرارشان ارئه شود، روزها و گاه هفته ها زندگی خارج از خانه را تجربه کنند (تمنایی فر و همکاران، 1392).
منظور از انسجام خانواده، احساس همبستگی، پیوند و تعهد عاطفی است که اعضای یک خانواده نسبت به همدیگر دارند (اولسون، 1999). لینگرن (2003) انسجام را به صورت احساس نزدیکی عاطفی با دیگر افراد خانواده تعریف می کند. از نظر او دو کیفیت مربوط به انسجام در خانواده، مشتمل بر تعهد و وقت گذارندن با هم است. منظور از تعهد، میل به صرف وقت و انرژی در فعالیتهای خانواده و همچنین ممانعت از تأثیر منفی عواملی چون مسائل شغلی در آن می باشد. بُعد دیگر انسجام از نظر لینگرن (2003) وقت گذاشتن و با هم بودن در بین اعضای خانواده است. خانواده های که در این زمینه قوی هستند، بطور مرتب برنامه ها و زمان های برای فعالیت گروهی در نظر می گیرند (زارع، 1387).
اصطلاح سلامت روان برای توصیف سطح بهزیستی، شناختی، هیجانی و نشان دادن عدم ابتلا به اختلالات روانی به کار می رود که به نوعی وجود قابلیت ارتباط موزون و هماهنگ با دیگران، تغییر و اصلاح محیط فردی و اجتماعی، حل تعارضات و تمایلات شخصی به طور منطقی و سازگاری مداوم با شرایط متغیر و تلاش برای تحقق اعتدال بین تقاضاهای

ساختارسازمانی 28
ابعاد سازمانی 29
انواع ساختارنظری سازمانی 30
انواع ساختارعملی سازمانی 31
سازمان‌های افقی 33
تیم‌های خودگردان 34
ساختارشبکه‌ای پویا 35
بخش دوم: یادگیری
تعریف یادگیری 38
نظریه‌های یادگیری 40
تفاوت بین یادگیری و آموزش 41

انواع سازمان ازنظر توجه به یادگبری وعمل 42
یادگیری سازمانی 44
ضرورت یادگیری سازمانی 45
انواع یادگیری سازمانی 46
الف- یادگیری تک حلقه‌ای، دوحلقه‌ای، سه حلقه‌ای 47
ب- ادگیری انطباقی، پیش گیرانه، عملی 49
ج- انواع یادگیری ازدیدگاه شاین 50
سطوح یادگیری سازمانی 51
فرایند یادگیری سازمانی 52
مهارت‌های یادگیری سازمانی 53
تفاوت یادگیری سازمانی وسازمان یادگیرنده 54

بخش سوم: سازمان یادگیرنده
تعریف سازمان یادگیرنده 57
سازمان یادگیرنده ازدیدگاه پیترسنج 58
سازمان یادگیرنده ازدیدگاه ریچارد دفت 67
سازمان یادگیرنده ازدیگاه مایکل مارکوارت 72
1- مدل سیستمی سازمان یادگیرنده 72
2- پروانه نمونه‌ی یک سازمان یادگیرنده 76
روند نبدیل سازمان به یک سازمان یادگیرنده 77
سازمان یادگیرنده‌ی زایشی وانطباقی 81
مولفه‌های استراتژیک سازمان یادگیرنده 83
اهداف سازمان یادگیرنده 85
تفاوت سازمان‌های سنتی با سازمان‌های یادگیرنده 85
بخش چهارم:
پژوهش‌های انجام شده در ایران 87
پژوهش‌های انجام شده در خارج از ایران 90

فصل سوم: روش تحقیق
مقدمه 94
روش تحقیق 95
جامعه، نمونه و روش نمونه‌گیری پژوهش 95
روش و ابزارجمع‌آوری اطلاعات 96
روایی و اعتبارپرسش‌نامه 98
روش تجزیه و تحلیل اطلاعات 98

فصل چهارم: تجزیه و تحلیل اطلاعات
مقدمه 101
ارائه‌ی یافته‌ها براساس آمار توصیفی 102
الف- توصیف اطلاعات آماری گروه نمونه 102
ب- تجزیه وتحلیل آماری سوالات پژوهش 107
تجزیه وتحلیل استنباطی سوالات پژوهش 114
بررسی معنی‌دار بودن تفاوت بین پاسخ اعضای گروه نمونه به گویه‌های پرسش‌نامه برحسب
مشخصه‌ های فردی با استفاده ازآزمون تحلیل واریانس یک راهه 120

فصل پنجم: بحث و نتیجه‌گیری
مقدمه 126
خلاصه یافته‌های پژوهش 126
خلاصه‌ی یافته‌های سوالات پژوهش 127
بحث و نتیجه‌گیری . 134
پیشنهادها 138
پیشنهادات اجرایی 138
پیشنهادات پژوهشی 140
محدودیت‌های پژوهش 141
فهرست منابع 143
منابع فارسی 143
منابع انگلیسی 146
پیوست 147

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

فهرست جداول
عنوان صفحه

جدول ٢-١: نوع‌شناسی روابط اطاعت 20
جدول ٢-٢: چهاردیدگاه استنلی و ون دو ون درباره‌ی تئوری سازمان 24
جدول ٢-٣: طبقه‌بندی تئوریهای سازمان براساس روند تاریخی شکل‌گیری آنها 25
جدول ٢-۴: ابعاد نظری تئوری سازمان 26
جدول ٢-۵: مقایسه‌ی الگوی سازمانی نوگرا و پسانوگرا 28
جدول ٢-۶: رابطه‌ی بین متغیرهای محتوایی و ساختار 31
جدول ٢-٧: انواع ساختارسازمانی با توجه به متغیرهای ساختاری 31
جدول ٢-٨: ساختارسازمانی براساس نظریات مینتزبرگ و مقایسه‌ی آن با ابعاد ساختار 32
جدول ٢-٩: تفاوت یادگیری و آموزش 41
جدول ٢-١٠: تفاوت ویژگی‌های یادگیری و آموزش 42
جدول ٢-١١: طبقه بندی انواع سازمان 43
جدول ٢-١٢: تفاوت بین یادگیری سازمانی و سازمان یادگیرنده 56
جدول ٢-١٣: ویژگیهای سازمان یادگیرنده‌ی زایشی و انطباقی 82
جدول ٢-١۴: تفاوت سازمان یادگیرنده با سازمان سنتی 87
جدول ٢-١۵: ویژگیهای سازمان یادگیرنده به دست آمده از تحقیق زارعی متین 88
جدول ٣-١: حجم جامعه و نمونه‌ی مورد بررسی پژوهش 96
جدول ٣-٢: تعداد و شماره‌ی سوالات مربوط به ابعاد سازمان یادگیرنده 97
جدول ۴-١: توزیع فراوانی و درصد گروه نمونه برحسب جنسیت 102
جدول ۴-٢: توزیع فراوانی و درصد گروه نمونه برحسب میزان تحصیلات 103
جدول ۴-٣: توزیع فراوانی و درصد گروه نمونه برحسب سابقه‌ی خدمت 104
جدول ۴-۴: توزیع فراوانی و درصد گروه نمونه برحسب شاخه‌ی اداری 105
جدول ۴-۵: توزیع فراوانی و درصد گروه نمونه برحسب سن 106

جدول ۴-۶: توزیع فراوانی، درصد و میانگین سوالات مربوط به بعد مبادله‌ی اطلاعات براساس
نتایج بدست آمده از پاسخ اعضای گروه نمونه 107
جدول ۴-٧: توزیع فراوانی، درصد و میانگین سوالات مربوط به بعد فرهنگ قوی براساس نتایج
بدست آمده از پاسخ اعضای گروه نمونه 109
جدول ۴-٨: توزیع فراوانی، درصد و میانگین سوالات مربوط به بعد رهبر متفکربراساس نتایج
بدست آمده از پاسخ اعضای گروه نمونه 110
جدول ۴-٩: توزیع فراوانی، درصد و میانگین سوالات مربوط به بعد قابلیت فردی براساس نتایج
بدست آمده از پاسخ اعضای گروه نمونه 111
جدول ۴-١٠: توزیع فراوانی، درصد و میانگین سوالات مربوط به بعد آرمان مشترک براساس
نتایج بدست آمده از پاسخ اعضای گروه نمونه 113
جدول ۴-١١: نتایج آزمون T درمورد سوال اصلی پژوهش 114
جدول ۴-١٢: نتایج آزمون T درمورد سوال فرعی اول پژوهش 115
جدول ۴-١٣: نتایج آزمون T درمورد سوال فرعی دوم پژوهش 116
جدول ۴-١۴: نتایج آزمون T درمورد سوال فرعی سوم پژوهش 117
جدول ۴-١۵: نتایج آزمون T درمورد سوال فرعی چهارم پژوهش . 118
جدول ۴-١۶: نتایج آزمون T درمورد سوال فرعی پنجم پژوهش 119
جدول ۴-١٧: توزیع فراوانی، میانگین وانحراف استاندارد مربوط به بعد جنسیت 120
جدول ۴-١٨: نتایج تحلیل واریانس یک راهه در مورد بررسی رابطه‌ی بین جنسیت و پاسخ
اعضای نمونه به سوالات پرسش‌نامه 120
جدول ۴-١٩: توزیع فراوانی، میانگین وانحراف استاندارد مربوط به بعد میزان تحصیلات 121
جدول ۴-٢٠: نتایج تحلیل واریانس یک راهه درمورد بررسی رابطه‌ی بین میزان تحصیلات و
پاسخ اعضای نمونه به سوالات پرسش‌نامه 121
جدول ۴-٢١: توزیع فراوانی، میانگین و انحراف استاندارد مربوط به بعد سابقه‌ی خدمت 122
جدول ۴-٢٢: نتایج تحلیل واریانس یک راهه در مورد بررسی رابطه‌ی بین سابقه‌ی خدمت و
پاسخ اعضای نمونه به سوالات پرسش‌نامه 122
جدول ۴-٢٣: توزیع فراوانی، میانگین وانحراف استاندارد مربوط به بعد سن 123
جدول ۴-٢۴: نتایج تحلیل واریانس یک راهه درمورد بررسی رابطه‌ی بین سن و پاسخ اعضای
نمونه به سوالات پرسش‌نامه 123
جدول ۴-٢۵: توزیع فراوانی، میانگین و انحراف استاندارد مربوط به بعد شاخه‌ی اداری 124
جدول ۴-٢۶: نتایج تحلیل واریانس یک راهه در مورد بررسی رابطه‌ی بین شاخه‌ی اداری و
پاسخ اعضای نمونه به سوالات پرسش‌نامه 124
فهرست نمودارها
عنوان صفحه

نمودار ۴-١: توزیع فراوانی و درصد گروه نمونه برحسب جنسیت 102
نمودار ۴-٢: توزیع فراوانی و درصد گروه نمونه برحسب میزان تحصیلات 103
نمودار ۴-۳: توزیع فراوانی و درصد گروه نمونه برحسب سابقه‌ی خدمت 104
نمودار ۴-۴: توزیع فراوانی و درصد گروه نمونه برحسب شاخه‌ی اداری 105
نمودار ۴-۵: توزیع فراوانی و درصد گروه نمونه برحسب سن 106

فهرست اشکال
عنوان صفحه

شکل ٢-١: تعامل ابعاد محتوایی و ساختاری سازمان 30
شکل ٢-٢: ساختارشبکه‌ای پویا 36
شکل 2-3: ارتباط بین یادگیری تک حلقه‌ای و دو حلقه‌ای 48
شکل ٢-4: یادگیری سه حلقه‌ای 49
شکل ٢-5: اصول سازمان یادگیرنده ازدیدگاه سنج 59
شکل ٢-6: مدل سیستمی سازمان یادگیرنده 73
شکل ٢- 7: زیرسیستم یادگیری 73
شکل ٢-8: زیرسیستم سازمان 74
شکل ٢-9: زیرسیستم افراد 74
شکل ٢-10: زیرسیستم دانش 75
شکل ٢-١1: زیرسیستم فن آوری 75
شکل ٢-١2: مراحل تبدیل شدن سازمان یک سازمان یادگیرنده 78
شکل ٢-١3: الگوی ایجاد سازمان یادگیرنده 80
شکل ٢-١4: مقایسه‌ی جریان یادگیری درسازمان یادگیرنده و سازمان سنتی 85

چکیده
هدف از این پژوهش مطالعه‌ی اداره‌ی آموزش وپرورش شهرستان اسلامشهر براساس ابعاد سازمان یاد-گیرنده است. این بررسی براساس یک چارچوب نظری محقق ساخته انجام شده است که تلفیقی از تئوری‌های مطرح شده توسط پیترسنج و ریچارد دفت در مورد سازمان یادگیرنده است که در آن ابعاد: مبادله‌ی اطلاعات، رهبرمتفکر، آرمان مشترک، فرهنگ قوی و قابلیت فردی لحاظ شده است.
روش تحقیق مورد استفاده در این پژوهش ازنوع توصیفی، پیمایشی بوده است که بر مبنای هدف پژوهش از نوع کاربردی است. روش و ابزارجمع‌آوری اطلاعات در این پژوهش، کتابخانه‌ای و میدانی بوده است که در مرحله‌ی میدانی، ازیک پرسشنامه‌ی محقق ساخته جهت جمع‌آوری اطلاعات استفاده شده است. مولفه‌های این پرسشنامه به صورت پاسخ بسته می‌باشد و براساس مقیاس پنج درجه‌ای لیکرت از خیلی کم تا خیلی زیاد تنظیم شده است. روایی پرسشنامه بعد از مطالعه توسط اساتید راهنما و مشاور مورد تا یید قرارگرفت. پایایی پرسشنامه با اجرا برروی ١۵تن ازاعضای نمونه و با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ ٩/٨٧/. بدست آمده است. جامعه‌ی آماری در این پژوهش شامل تمام کارکنان اداره‌ی آموزش و پرورش شهرستان اسلامشهر با مدرک تحصیلی فوق دیپلم و بالاتر دارند می‌باشد که مشتمل بر٨۵ نفراست. نمونه‌ی تحقیق با بهره گرفتن از جدول مورگان ٧۶ نفربدست آمد که با روش نمونه گیری تصادفی ساده ازمیان اعضای جامعه انتخاب شده است. برای تجزیه و تحلیل داده‌های جمع‌آوری شده نیز از آمارتوصیفی و آمار استنباطی استفاده شده که توسط نرم افزار SPSS انجام گرفته است. یافته‌های پژوهش نشان داد که اداره آموزش و پرورش شهرستان اسلامشهر، تا حد زیادی از ابعاد سازمان یادگیرنده (مبادله‌ی اطلاعات، فرهنگ قوی، رهبرمتفکر، آرمان مشترک و قابلیت فردی) برخوردار است. همچنین یافته‌های جانبی پژوهش نشان داد که بین پاسخ اعضای نمونه به سوالات پرسش‌نامه (در مورد میزان برخورداری اداره آموزش و پرورش شهرستان اسلامشهرازابعاد سازمان یادگیرنده) و متغیرهای تعدیل کننده‌ی پژوهش که متشکل از میزان تحصیلات، سابقه‌ی خدمت، شاخه‌ی اداری، جنسیت و سن می‌باشند، تفاوت معنی‌داری وجود ندارد.

مقدمه
به دلیل ماهیت عصری که در آن بسرمی بریم، تفاوت بسیاری بین سازمانهای امروز و گذشته وجود دارد و در این ارتباط چارلز هندی١ (١٩٧٩) از صاحب نظران رشته‌ مدیریت بر این عقیده می‌باشد که مدیران امروزبا سازمانهایی سروکاردارند که شباهتی به سازمان‌های گذشته ندارند. گاروین۲ نیزمعتقد است:
سازمان یاد گیرنده سازمانی است دارای مهارت و توانایی ایجاد، کسب و انتقال دانش است و رفتارخود را طوری تعدیل می کند که منعکس کننده‌ی دانش و دید گاه های جدید باشد. (نقل ازالبرزی و اسلامیه، ١٣٨۴، ص ١١)
یکی از ویژگی‌های اساسی سازمان‌های امروزی، یادگیرندگی است. بنابراین مدیران و کارکنان ادارات و سازمانها همواره درحال یادگیری بوده و مهارت جدید کسب می‌کنند. چرا که قدرت هر سازمان متناسب با میزان آموزش دائمی مدیران و کارکنان آن است. در کشورهایی همچون انگلستان، ایده‌ی یادگیری درجهت رسیدن به یک جامعه یادگیرنده مطرح شده است. آنها (learning society )سطح ملی معتقدند هزینه‌های یادگیری قابل جبران است، اما مستلزم این است که در یک جامعه‌ی یادگیرنده اصل یادگیری برای همیشه درتفکریادگیری مرسوم شود و درآموزش و تحصیل نیزاساس تفکراین باشد که ما می‌خواهیم جامعه‌ای یادگیرنده به معنای حقیقی داشته باشیم. (البرزی واسلامیه، ١٣٨۴، ص ١١)
سنج١ (١٩٩٠) نیزدر کتاب پنجمین فرمان می‌گوید که سازمان یادگیرنده به سازمانی گفته می‌شود که به‌طورمستمر در پی افزایش قابلیتهای خود برای خلق چیزهایی است که می‌خواهد ایجاد کند. مدیران نیازدارند که برای حفظ بقاء، ادارات و سازمانها را با دگرگونیها هماهنگ کنند و برای دستیابی به این امر، بایستی به یاد گیری به عنوان پدیده‌ای ارزشمند بنگرند و بدین وسیله همواره خود را آماده‌ی پذیرش تغییرات کنند وکارکنان وافراد اداره یا سازمان را نیزبا دگرگونیها همراه سازند وآنها راوادارکنند که سازمان را به سمت سازمانی یادگیرنده سوق بدهند. زیرا شرط لازم درشکل گیری سازمان یادگیرنده پذیرش تغییرات است.
تافلر1 معتقد است که درگذرازدو دوره‌ی تاریخی طولانی که طی آن خشونت و سپس ثروت رایج ترین، مهمترین وموثرترین منبع قدرت بود، دراقتصاد فوق نمادین امروزو فردای جهان، دانایی وعلم و دانش مهمترین منبع قدرت است. درواقع یاد گیری به عنوان مزیت رقابتی مطرح می‌شود وانسان ودانش کلید تعیین کننده‌ی اثربخشی درسازمان ها به حساب می‌آیند. سازمان یادگیرنده با افزایش سطح یاد گیرندگی، سازمان را درمقابل تغییرات محیط ورشد تکنولوژی یاری می‌کند. (نقل ازایران‌نژاد، ١٣٨١، ص ٢)
سازمانهای آموزشی وادارات آموزش و پرورش نیزاگربخواهند پویا واثربخش باشند باید به سمت وسوی سازمان‌های یادگیرنده حرکت کنند و لازمه‌ی این امرتغییرات اساسی است که درساختاراین سازمانها و شیوه‌ی نگرش مدیران آنها باید صورت گیرد.
باید توجه داشت که سازمان یادگیرنده یک شبه بوجود نمی آید. بلکه سازمان‌ها برای رسیدن به این هدف نیازبه پذیرش اعتقادات و فرایندهایی دارند که درطول زمان وبه آرامی کسب می‌شوند. (نوری، ١٣٨۶، ص ٣)

بیان مسئله

امروزه دیگرسازمانهای بزرگ و پیچیده‌ای که دردهه‌های قبل به وجود آمده بودند کارسازنیستند و توان تطبیق خود با محیط را ندارند. (اخوان وجعفری، ١٣٨۵، ص ٣)
در محیط متلاطم و مملو ازعدم اطمینان امروز، تنها سازمانهایی قابلیت و قدرت بقا و همچنین قدرت توسعه را خواهند داشت که قادربه توسعه‌ی قدرت انقباظی خود با محیط پیرامونشان باشند. در این رابطه مطالعات صورت گرفته ازسوی صاحب نظران، توجیه گر ضرورت تغییرات سازمانی به سمت و سوی سازمانهای یادگیرنده در جهت رشد و توسعه‌ی سازمانهایی است که بواقع خواستارتوسعه و رشد درمحیط متلاطم می‌باشند. (رضاییان، ١٣٨۶، ص ۶٨)
سازمانهای بزرگ با ساختارهای سنتی توان و انعطاف لازم جهت همسویی با تغییرات پیرامونی بویژه با توجه به مسائل جهانی شدن را ندارند و برای بقای خود ناچارند تغییر ساختار دهند و یا خود را با ابزارهایی مجهزکنند که توان مقابله با تغییرات جهانی را بدست آورند. یکی ازمهم‌ترین ابزارها دراین زمینه ایجاد سازمان یاد گیرنده و نهادینه کردن یادگیری سازمانی است. (اخوان وجعفری، ١٣٨، ص ٣)
رضائیان (١٣٨۶) نیزبراین عقیده است که درصورتی که سازمان‌های امروزی درصدد پیشرفت

ه پاسخ های درست و ساده به پرسش های دینی کودک 109
فصل پنجم:نتیجه گیری
مقدمه 111
5-1- نتیجه گیری 111

5-2-پیشنهادهای کاربردی: 120
5-3- پیشنهادهای پژوهشی 121
5-4- محدودیت های پژوهش 122
منابع و ماخذ 123

فصل اول

کلیات

1-1-مقدمه
آدمی همواره در طول تاریخ با مسائل و ابهاماتی در زمینه تربیت اخلاقی روبرو بوده است که این مسائل و یافتن راه حل مناسب برای آنها دغدغه فکری او بوده است و برای یافتن پاسخ صحیح آن ها،کوشش های وسیعی نموده است. دراین زمینه مکاتب اخلاقی مختلفی ظهور کرده اند. دین اسلام نیز از این مساله چشم پوشی ننموده است. اسلام دین زندگی است که به همه ابعاد بخصوص تهذیب نفس و اصلاح فکر و اندیشه و اعتقادات درونی هر فرد اهمیت می دهد. توجه به اخلاق و فضائل و کرامت های اخلاقی و به تبع آن توجه به تربیت اخلاقی سبب ایجاد نوعی منش و شخصیت در افراد می شود که هم زمینه سعادت فردی افراد را هم زمینه سعادت جامعه را تضمین می نماید. علاوه بر آن پرورش شخصیت و منش نیکو از نیازهای مبرم و اساسی هر جامعه ای می باشد و نتیجه آن رفع بیماری های اخلاقی در آن جامعه است زیرا دچار شدن یک جامعه به بیماری های حسد،کبر و خود پسندی و…. سبب اختلالات جسمی و روحی شده و زمینه گسترش رفتارهای زشت را فراهم می آورد و آرامش فرد و جامعه را به خطر می اندازد. اگرچه ویژگی های اخلاقی در برخی افراد به طور ذاتی ظهور می یابد اما به طور کلی اخلاق اکتسابی و اساساً تربیتی بوده و افراد با شناخت و آگاهی تکرار و تمرین می توانند اخلاق را جزء شخصیت خویش ساخته و به این ترتیب خلق و خوی شایسته به عنوان ملکه می تواند عامل صدور افعال نیک به سهولت گردد. از طرفی درمتون دینی،‌ تربیت اخلاقی کودکان زیرمجموعه ای از تربیت دینی آنها محسوب می شود و در روایات متعدد به این امر مهم سفارش شده است. عدم رعایت اصول اخلاقی نتیجه دور شدن انسان از اصل خود و خدای خود است. مکتب اسلام سعی در نزدیکی انسان به اصل خود دارد یعنی جهت دهی صحیح زندگی که خداوند برای تحقق این امر، کتاب و هدایت و پیشوایان را فرستاده که با تحکیم اخلاق در افراد بشر راه سعادت را به آنان نشان دهد و به سمت کمال هدایت کند.
با توجه به شرایط موجود جامعه می توان گفت تربیت اخلاقی بسیار مهم است و از دیرباز مورد توجه فیلسوفان، معلمان و والدین قرار داشته است. جوامع مختلف، نهادها و موسسات اجتماعی نیز در طول اعصار به صورت های گوناگون به این مهم توجه خاصی مبذول داشته اند. تربیت اخلاقی، بدون تردید از مهم ترین وظایف تعلیم و تربیت در هر جامعه است و هدف نظام تعلیم و تربیت پرورش شهروندانی است که علاوه بر برخورداری از هوش و ذکاوت، افرادی با فضیلت و نیکوکار بارآیند. در جامعه کنونی که بیشتر به تربیت جسمانی، اجتماعی و … اهمیت می دهند، باید به تربیت اخلاقی نیز که رکن است اهمیت دهند تا فرد به خوبی تربیت شود و به کمال برسد و این نوع تربیت باید از کودکی آغاز شود، اما از آنجا که اخلاق مستلزم آزادی انتخاب است نمی توان در دوره کودکی مستقیماً به تربیت اخلاقی پرداخت، بلکه توجه به زمینه های تربیت اخلاقی مهم می باشد که مساله اساسی این پژوهش می باشد. از این رو پژوهشگر به دنبال تبیین پاسخ به این سوال است که زمینه های تربیت اخلاقی در دوره کودکی بر اساس دیدگاه اسلام کدامند؟
1-2- بیان مساله
تربیت شکوفا ساختن و به فعیلت رساندن یا پرورش دادن استعدادها در تمامی ابعاد وجود انسان است. لذا تربیت هرگز به معنای خلق استعدادهای جدید نمی باشد، بلکه به مفهوم پرورش استعدادهای موجود در انسان است (علوی،1386،ص46 -42) و تربیت اسلامی، شکوفا ساختن، به فعلیت رساندن و یا پروش دادن هماهنگ جمیع استعدادهای آدمی در کلیه ابعاد و جوانب شخصیتی وی یعنی جسمانی، عقلانی، اجتماعی، عاطفی، و اخلاقی-دینی در جهتی الهی و اسلامی است (همان، ص 124). بنابراین تربیت از نظر مکتب اسلام، شکوفایی توانایی های فطری انسان در جهت قرب به خداوند و رسیدن به کمال و تعالی انسان است.
یکی از ابعاد وجودی انسان که مبنای فطری و درونی دارد، بعد اخلاقی است. اخلاق جمع خلق است و عبارت است از هیات و حالت و ملکه ای راسخ در انسان که باعث صدور اعمال پسندیده و یا ناپسند از سوی انسان می گردد. با توجه به جایگاه بلند اخلاق و فواید بی شمار آن این حقیقت روشن می شود که چرا ادیان الهی، از آدم تا خاتم، برای مسائل اخلاقی و حفظ و رعایت آداب و سنن نیکو، اهمیت ویژه ای قایل شده اند، تا جایی که رسول اکرم(ص)، اساس نبوت و رسالت خویش را به تکمیل و رعایت مسائل اخلاقی دانسته و در سخن بسیار زیبا به تمامی جوامع بشری چنین فرمود: «انما بعثت لاتمم مکارم الاخلاق، همانا مبعوث شدم تا مکارم اخلاق را تکمیل کنم»(نهج الفصاحه/ ح944) و براساس همین اخلاق کریمانه و روش حسنه بود که پیامبر اکرم توانست به دلها راه یابد.

تربیت اخلاقی و بهینه سازی منش های انسانی، از جمله اموری است که پیشینه ای به درازای تاریخ داشته است، لذا تربیت اخلاقی به معنای کاربرد وی‍ژه یافته های تعلیم و تربیت برای تحقق اهدافی است که از حوزه علم اخلاق دریافت شده است و می توان گفت تربیت اخلاقی فرایند زمینه سازی و به کارگیری شیوه هایی جهت شکوفاسازی، تقویت و ایجاد صفات، رفتارها و آداب اخلاقی و از بین بردن صفات، رفتارها و آداب غیر اخلاقی در خود یا دیگری است. پس تربیت اخلاقی دو رکن دارد، یکی شناخت فضایل و رذایل و رفتارهای اخلاقی و غیر اخلاقی و دیگری به کارگیری شیوه هایی جهت تقویت یا تضعیف آنها. از این رو تربیت اخلاقی حیطه ای است که وام دار دو حوزه اخلاق و تربیت است و از آنجا که در اخلاق بیشترین تأکید بر خودسازی و در تربیت بر دیگرسازی است تربیت اخلاقی نیز خودسازی و دیگرسازی را شامل می شود (بناری، 1379، ص 541).

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

برای ایجاد تغییرات مطلوب و سازنده در اخلاق، تربیت اخلاقی را باید از دوره کودکی آغاز گردد. در مورد معیار سنی دوره کودکی اختلاف نظر است اما می توان بر اساس شکل گیری شخصیت کودک تا شش سالگی، تربیت اخلاقی را نیز در همین شرایط سنی یعنی 7-2سالگی مورد توجه قرار داد.
در مورد تربیت اخلاقی کودک علوی چنین اظهار نظر می نماید: «لازم است در کودکی افکار و اخلاق کودکان طوری ساخته شود که وقتی وارد جامعه بزرگترها می شوند، بتوانند خود را با محیط اجتماعی خویش تطبیق دهند و در جامعه عضو مفید و موثری به حساب آیند. چنانچه خواجه نصیرالدین طوسی هم، از همان اوان تولد، کودک را دارای توان سوق یافتن به سوی کسب اخلاق حسنه و دوری از اخلاق سیئه می داند. اندیشمندان اسلامی ضمن تاکید بر اینکه کودکان تا قبل از بلوغ از توان مسئولیت پذیری اخلاقی چندانی بر خوردار نیستند معتقدند مربیان باید از همان دوره کودکی با ظرافت و دقت فضایل اخلاقی ر ا به کودکان تعلیم دهند و مقدمات کار را برای درک بیشتر آنان نسبت به فضایل و عمل به آن ها فراهم نمایند. زیرا در خرد سالی و کودکی، قلب و روح هنوز تحت تاثیر عوامل سوء و منحرف کننده قرار نگرفته است و کودک فرمانبردار بوده و سریعتر پذیرای امور اخلاقی می گردد» (علوی، 1388، ص203 -202).
لذا تربیت اخلاقی در دوره کودکی مهم می باشد و این در حالی است که اسلام منابعی غنی را در این زمینه معرفی نموده است. از نظر اسلام، انسان با بهره گیری از تعالیم الهی می تواند در مسیری که از جانب خداوند مشخص شده است حرکت کند و دچار انحراف نشود توجه به قرآن، احادیث و روایات، ما را با ارکان هدایت و تعالی آشنا می سازد. از نظر اسلام بهره مندی از شرایع دین و احکام الهی صرفاً با تاسی از منابع فوق میسر است (بحارالانوار، ج24، ص 290).
با وجود منابع غنی در اسلام والدین و مربیان دائما با موضوع تربیت اخلاقی کودکان مواجه هستند، اما درمورد اینکه چگونه آنان را اخلاقی تربیت کنند، همواره دچار سوال هستند. در تربیت اخلاقی کودک معمولا این سوالات مطرح است که آیا کودکان را باید آزاد گذاشت و به نیازهای آنان پاسخ داده شود تا اخلاقی تربیت شوند یا اینکه آنان را در محیط کنترل شده و با یاد دادن عادات خوب آنچنان که افلاطون و ارسطو معتقدند، تربیت نمود(کاردان،1381 ، ص34). آیا تربیت اخلاقی کودکان از طریق الگو و سرمشق بهتر انجام می پذیرد یا از طریق آموزش های مستقیم؟ به طور کلی می توان گفت تاکنون توجه به انتقال محتوا و روشها و امر و نهی در تربیت اخلاقی کودکان مطرح بوده است (کاردان، 1381).
لذا بر اساس سوالات فوق محقق بر آن واداشته شد که فراتر از محتوا و روش به مساله زمینه های تربیت اخلاقی کودکان از دیدگاه اسلام بپردازد. منظور از زمینه ها، مقدمات یا شرایط اولیه ای است که دوره کودکی را در برگرفته یا کودک در آن قرار دارد. بعضی از این زمینه ها درونی یا ذاتی و طبیعی کودک است مانند گرایشات فطری و وراثت و بعضی از زمینه ها، بیرونی هستندکه محیط پیرامون کودک را تشکیل می دهند مانند شرایط جغرافیایی و آب و هوایی، خانواده، مدرسه و به طور کلی جامعه. در این پژوهش بر اساس ویژگیهای دوره کودکی، نقش عاطفه به عنوان گرایش فطری یا زمینه درونی و خانواده به عنوان زمینه اجتماعی و بیرونی در تربیت اخلاقی کودک مورد سوال می باشد.

1-3- هدفهای تحقیق
هدف کلی
تبیین زمینه های تربیت اخلاقی در دوره کودکی بر اساس دیدگاه اسلام
اهداف جزیی
تبیین نقش عاطفه به عنوان زمینه درونی(فطری) در تربیت اخلاقی کودک بر اساس دیدگاه اسلام
تبیین نقش خانواده به عنوان زمینه بیرونی(اجتماعی) در تربیت اخلاقی کودک بر اساس دیدگاه اسلام
1-4- اهمیت و ضرورت انجام تحقیق
عمل به قوانین و مقررات بدون پشتوانه اخلاق ممکن نیست؛ تا از درون انسانها انگیزه هایی برای اجرای قوانین و مقررات وجود نداشته باشد، تلاشهای بیرونی به جایی نمی رسد. بنابراین اخلاق بهترین ضامن اجرایی قوانین و مقررات محسوب میشود و در اهمیت اخلاق همین بس که اخلاق مسیر زندگی انسانها را تعیین می کند.
تجربه بشری نشان داده است که انسان بدون پایبندی به اصول اخلاقی نمی تواند زندگی آرامی داشته باشد. چنانچه در کشورهای غربی به دنبال پیشرفت هایی که در زمینه علوم تجربی داشته اند، به تدریج توجه به اصول اخلاقی و فضائل کم رنگ شده و حتی در برخی موارد با اخلاق و فضائل اخلاقی مبارزه گردیده، اما اخیرا به سبب آسیب های جدی که از این طریق به جامعه وارد شده توجه به اخلاق فزونی یافته است. توماس لیکونا در این باره می گوید : «نظر سنجی ها نشان می دهد بسیاری از مردم آمریکا به این نتیجه رسیده اند که این کشور دچار انحطاط معنوی و اخلاقی شده است. این درک و حس فزاینده وجود دارد که مدارس، خانواده ها، کلیسا ها، همه انجمن ها و گروه ها و آنهایی که در طول تاریخ مسئول انتقال میراث اخلاقی به جوانان بوده اند، باید گرد هم آیند و با یاری یکدیگر اخلاق کودکان و به طور کلی فرهنگ ما را رشد دهند. مدارس نیز در یافته اند که باید پرورش اخلاقی را بالاترین اولویت خود قرار دهند، زیرا این هدف زیر بنای دیگر کارها در مدرسه است»(محمد داودی ،1391). یک نظرسنجی در آمریکا نشان داده است که 71 درصد والدین معتقدند آموزش ارزشهای اخلاقی مهمتر از آموزشهای دانشگاهی برای فرزندانشان است(کاپلان،1386) و این نوع تربیت باید از همان دوران کودکی آغاز شود ، اما مهمتر از توجه به مساله تربیت اخلاقی ، چگونگی تربیت اخلاقی مهم می باشد.
تربیت اخلاقی، از دیرباز جزء موضوعات اساسی و بنیادی اسلام بوده است. در دنیای امروز همپای با توسعه و رشد مهار ناپذیر تکنولوژی و پیشرفتهای آن، و در عصر رویکرد دوباره بشر به مسئله دین و تربیت الهی، این موضوع، چشمگیر به نظر می رسد. به خصوص غفلت و نا آگاهی در تربیت اخلاقی کودکان نابسامانی ها و گرفتاری های فراوانی در آینده به دنبال خواهد داشت. پرورش اخلاقی درست، انسان را از تنگناهای بزرگ می رهاند و نیرویی است که به انسان به منظور کنترل خود از وارد شدن در تباهی ها و لغزش کمک می کند. بدیهی است وقتی کاری در شرایطی ویژه و در زمان خود انجام گیرد، آثار دلخواه را به دست می دهد. در این دوره کودک برای تربیت آمادگی کامل دارد و هر تدبیری در تربیت او به کار گرفته شود در دل و جان او نقش می بندد و به راحتی از میان نمی رود. اخلاق و ویژگی های ناشایست را که در بزرگسالی جزء شخصیت فرد شده است، نمی توان به آسانی تغییر داد، حال آنکه نهال کوچک را می توان از حالت انحراف به راستی در آورد. لذا دوران کودکی، بهترین دوره سازندگی و تربیت اخلاقی است و بعد اخلاقی تعیین کننده مسیر زندگی و آینده کودک است و با جوهر وجود آدمی سروکار دارد. با توجه به اهمیت انکارناپذیر دوران کودکی، بیشترین اثربخشی در زمینه تعلیم و تربیت و شکوفایی اخلاقی و شخصیت و پی ریزی اصول و موازین عرفی و اجتماعی فقط در این مقطع زمانی، مجال ظهور می یابد. واضح است اگر پدران و مادران و مربیان مراکز آموزشی، این مقطع زمانی حساس را با سهل انگاری پشت سر بگذارند؛ به سختی می توان ،آن کودک را در آینده از لحاظ تربیتی و اخلاقی، به هنجار دانست.
از طرفی همان طور که ملاحظه می گردد هم اکنون در نظام تعلیم و تربیت جامعه ما، معمولا مفاهیم اخلاقی در کتابهای مختلف درسی، حتی در دانشگاه مطرح شده است، اما این امر فقط به انتقال معلومات، امتحان و نمره محدود شده و هنوز کاربردی نگردیده است و این فرایند در دوره کودکی بیشتر به صورت امر و نهی جریان دارد. بنابراین جامعه ما بیش از هر چیز دیگری به نظام تربیتی صحیح اخلاقی، بخصوص برای کودکان نیاز دارد و پژوهش در زمینه چگونگی تربیت اخلاقی کودکان در عصر کنونی از اهمیت بسزایی برخوردار است. از این لحاظ یکی از راه های تربیت اخلاقی در دوره کودکی تربیت غیر مستقیم یعنی توجه به زمینه های تربیت است که در این میان به نظر میرسد عاطفه به عنوان زمینه درونی و خانواده به عنوان زمینه بیرونی نقش عمده در تربیت اخلاقی دوره کودکی دارند. از طرف دیگرمنابع ارزندهای همچون قرآن، سیره پیامبر و ائمه اطهار(ع)، رساله حقوق امام سجاد(ع) و نظریه اندیشمندان اسلامی وجود دارد که می توان با بهره گرفتن از این منابع اصیل، زمینه های تربیت اخلاقی کودکان را تبیین نمود. لذا پژوهش در این منابع بر اهمیت موضوع می افزاید. این منابع غنی، سرشار از حقایق نهفتهای در زمینه تمام ابعاد انسانی به خصوص بعد اخلاقی است که آنچنان که باید مورد توجه قرار نگرفته اند. بنابراین با انجام این پژوهش شاید بتوان، قدمی هر چند کوچک در جهت تبیین برخی از زمینه های تربیت اخلاقی کودک از دیدگاه اسلام و ایجاد تغییر در روش های تربیت اخلاقی برداشته شود و از این لحاظ برای والدین و مربیان در زمینه آشنایی با چگونگی تربیت اخلاقی کودک،