mitra2--javid

تعاملی 180 کودک 10 ساله در چهار گروه آزمایشی و دو گروه کنترل در شش مدرسه‌ ابتدایی اسکاتلند مورد بررسی قرار دادند. قطعات ویدئویی ضبط شده از گفت‌وگوهای کلاسی میان معلم و دانش‌آموزان و دانش‌آموزان با یکدیگر تا هفت‌ ماه بعد از آغاز مشارکت در این طرح مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتایج تحقیق حاکی از تغییراتی در گروه‌های آزمایشی شامل استفاده‌ی بیشتر معلمان از سؤالات باز، مشارکت بیشتر دانش‌آموزان در گفت‌وگوهای کلاسی، و استدلال‌های بهتر دانش‌آموز در توجیه عقایدشان بود. در حالی که گروه‌های کنترل هیچ تغییری را نشان نداده بودند.(Topping & Trikey,2007 نقل شده در خطیبی، 1388: 14)
4. آن پیلگرن در پایان‌نامه دکتری خود به مطالعه سمینارهای سقراطی در کلاس درس می‌پردازد. بر اساس مفاهیم این پژوهش، گفت‌وگوی سقراطی جدل یا مباحثه نیست تا یک نفر پیروز میدان شود بلکه در آن افراد، باید «با هم» به نقادانه‌ترین وجه ممکن ایده‎های هم را تحلیل و تحمل نمایند. پرسش‌هایی که در گفت‌وگوهای سقراطی مطرح می‎شوند هیچگاه پاسخ قطعی و درستی در نهایت خود ندارند بلکه هدفشان حرکت دادن افراد در جریان بحث است. این مطالعه شامل هفت گروه از کودکان پنج تا شانزده سال است که در طول سه سال از کلاس درس «فلسفه‌برای‌کودکان» آنان فیلم‎برداری شد و فیلم‌ها مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. تعاملات دانش‌آموزان در این کلاس تحت تأثیر این روش قرار گرفته‎بود؛ معلم سلطه کمتری داشت و بیشتر دانش‌آموزان صحبت می‎کردند، دانش‎آموزان به تدریج مسئولیت‏های معلم برای اکتشاف در روند گفت‎وگو را بر عهده می‎گرفتند. توانایی استفاده از این روش با تمرین و به‌کارگیری قوانین سمینار ارتقا می‌یابد. دانش‎آموزان از طریق سکوت خود و با حرکات، نگاه‎ها و زبان بدن، حمایت و یا همدلی خود را از سایرین نشان می‌دادند. دانش‌آموزان با همکاری یکدیگر مانع از تلاش فردی برای برهم زدن بحث می‎کردند. (pihlgren,2008)
2-4-2-2 سایر پژوهشهای مرتبط
1. در پژوهشی که توسط پاول کینگزلی (2011) با موضوع «گفتوگوی سقراطی در بحثهای آنلاینِ ناهمزمان»92 در دانشگاه لیورپول انجام شد، رابطه گفتوگوی سقراطی با بحثهای اینترنتی غیرهمزمان و ریشههای این نوع گفتوگو و نیز شیوه آموزش مبتنی بر بحث غیر همزمان بررسی شد؛ شیوهای که در آن معلم به عنوان یک میانجی و واسط عمل کرده و به مانند یک راهنما در کنار افراد دیده میشود، نه یک دانای کل. این رویکرد آموزشی، شیوه یادگیری جمعی را بهکار میگیرد و امکان همکاری و مشارکت گسترده در یک بحث مکتوب را برای تمامی دانشآموزان و نیز فرد واسط (معلم) فراهم می‌کند. بدین ترتیب رویکرد بحثهای ناهمزمان بر مشکل رویکرد مبتنی بر سمینار که در آن عموما تنها یک نفر/گروه امکان شرکت در بحث را مییابد، غلبه میکند. این تحقیق نشان میدهد بحثهای آنلاین ناهمزمان یکی از عالیترین اشکال گفتوگوی سقراطی و رویکردی جدید به آن محسوب می‌شوند. از دید کینگزلی گفت‌وگوی سقراطی به عنوان یک سنت شفاهی و نیز مکتوب، به مرور از کارهای نویسندگانی چون افلاطون به اشکالی نظیر مباحثات و آزمونهای شفاهی دانشگاههای قرون وسطایی، استفاده از سمینار در دانشگاههای پژوهشمحور، مجلات علمی و بحثهای آنلاین ناهمزمان در عصر وب، ارتقا و توسعه یافته است. Kingsley, 2011: 320) نقل شده در نیکخواه، 1391: 108)
5. پومولرا93 (2002) در رساله دکتری خود در یک پژوهش پدیدارشناختی به ارزشیابی الگوی آموزش بین رشتهای مبتنی بر مربیگری و گفتوگوی سقراطی پرداخت و اثربخشی این الگو را در رشد مهارت‎های ارتباط اجتماعی در کلاس درس و مهارتهای اندیشه انتقادی نشان میدهد. او با تحلیل کیفی اسناد فردی و آموزشی در حین آموزش و دادههای حاصل از مصاحبه باز با 17 نفر ( دانشجویان، طراحان و مجریان اساتید) نوآوری برنامه گفتوگوی سقراطی را تأیید نموده و آن را در افزایش مشارکت دانشجویان و انگیزه بیشتر برای جستجوگری مؤثر میداند.( Pomerleau ,2002)
6. «کندوکاو گفتوگویی از تئوری تا عمل» عنوان رساله دکتری «سوان94» است. هدف این مطالعه استفاده از تئوریهای یادگیری اجتماعی، گفتوگو و کندوکاو برای گسترش وب سایتهای تعاملی در جهت حمایت از کندوکاو گفتوگویی آنلاین است. پژوهشگر ضرورت انجام کار خود را این میداند که «اغلب ادبیات تولید شده در حوزه آموزش آنلاین بیشتر به حوزه مباحث تکنولوژیکی پرداخته به جای آن که به تعلیم و تربیت در سطح آنلاین بپردازد، این نکته، پیشفرضشان را آشکار میکند که گمان می‌برند دانشجویان امروزی میدانند چگونه از طریق شبکههای اجتماعی بیاموزند. این درحالی است شواهد نشان میدهد این آمادگی وجود ندارد.» بنابراین این پژوهش به دنبال طراحی مدلی است که کندوکاو و آموزش گفتوگو محور از طریق سایتها و فرومها ممکن باشد. پژوهشگر در طی مطالعات خود دریافت که نوعی از حلقه‌های گفتوگویی در فرومهای فعلی موجود است. وی با استفاده از تحلیل گفتمان، نحوه گفتوگوها با مدل ارائه شده این تحقیق و مدلی که از قبل وجود داشته است را تحلیل نموده و به این نتیجه رسیده است که مدل کندوکاو گفتوگو محور امکان و بستر گفتوگوی خلاقانه و انتقادی را فراهم می‌کند.(Swann,2013)
7. پایان‎نامه کارشناسی ارشد با عنوان «پرکسیس گفت‌وگو، بازاندیشی و تعامل راهی برای قدرت بخشی برنامه درسی» به واکاوی نقش گفت‎وگو به عنوان کلیدی برنامه درسی انتقادی پایه ششم می‌پردازد. یکی از اهداف برنامه درسی انتقادی همچون تغییر ساختار
ظالمانه با بررسی مفهوم قدرت، زبان و اقتدار در جریان گفت‌وگوهای کلاسی مکشوف می‌شود. برای نیل به این مفهوم پژوهشگر خود نقش معلم را ایفا نمود تا در تا در بحث‌ها و تأملات انتقادی دانش‌آموزان شرکت داشته باشد. نتایج پژوهش حاکی از آن است که گفت‌وگو با دانش‌آموزان اغلب تأملات انتقادی را در آنان بر می‎انگیخت که این به نوبه خود به کارگیری مشارکت بیشتر در کلاس و روش تدریس گفت‎وگویی و مسئولانه را موجب می‌شد. همچنین این مطالعه پدیدارشناختی به این نتیجه رسید که معلم می‎تواند به ساختن توانش ارتباطی و تقویت مفهوم‎سازی تجربه‎های دانش‌آموزان کمک کند.(Dorsey,2009)
8. پایان‌نامه‎ کارشناسی ارشد با عنوان «نتایج آموزش ارتباط گفت‎وگویی بر تیم مدیریت شهری» از نوع اقدام‌پژوهی بوده است. این پژوهش قصد بررسی نتایج آموزش ارتباط گفت‌وگویی بر تیم مدیریت شهری را داشته است و برای منظور چهار مرحله اصلی را انجام داده است:
1. انجام مصاحبههای فردی برای ارزیابی نیازها
2. جلسه بحث گروهی برای طراحی آموزش
3. آموزش ارتباطات گفتوگویی
4. مصاحبههای فردی برای ارزیابی نتایج
نتایج حاصل از این مطالعه نشان می‎دهد که ارتباط گفت‎وگویی و توسعه سبک گفت‎وگویی رهبری از طریق آموزش ارتباطات گفت‎وگو محور، رویکردی ارزشمند و کاربردی برای تیم‎های مدیریتی ارائه می‎کند که از طریق آن مهارت‎های ارتباطی‎شان بهبود یافته و بیشتر سبک مدیریت مشارکتی را به کار می‏‎گیرند و سطوح بالاتری از رضایت گزارش شده است. همچنین یافته‎های این پژوهش نیاز فعالان را به رشد آموزش ارتباط گفت‎وگویی برجسته می‌کند. (Holopainen,2010)
9. عنوان پژوهش کارول کلین «مطالعه برای ارزیابی تأثیرات رویکرد گفت‌وگوی کندوکاوی در اجتماعات در رشد مهارت‌ها و تمایل برای به کارگیری قضاوت اخلاقی عقلانی» می‌باشد. این مطالعه مداخله‌جویانه شامل حدود 250 دانشجوی استرالیایی از گروه‎های سنی و آموزشی و اجتماعی متفاوت است. یافته‌های این پژوهش حاکی از آن است که آزمایش این برنامه در رشد مهارت‌های خواندن و قضاوت اخلاقی عقلانی دانش‎آموزان مؤثر است و طبیعتاً این الگو با شایع شدن در ساختارهای آموزشی بهتر کار میکند. (Collins, 2005)
نکته قابل توجه در اکثر تحقیقات خارجی که مطالعه نمودم این است که بر روی پژوهشهای طولی و کیفی برای بررسی اثرات گفتوگوی کلاسهای فلسفهبرای کودکان تأکید دارند و به خوبی موضوع گفتوگو، اثرات، شیوههای اجرا و …در ارتباطات میان فردی پرداختهاند.

بخش پنجم: چارچوب مفهومی پژوهش
در مرور ادبیات به سه حوزه اصلی اشاره کردهام؛ نظریات گفتوگو در حوزه ارتباطات میان فردی، نظریات یادگیری و گفتوگو و کنش مبتنی بر تفاهم که به فراخور و درجای جایِ پژوهش ارتباط میان این حوزهها را تشریح نمودهام. حال، از رهگذر تلفیق این نظریات، مدل مفهومی پژوهش را ارائه و بر اساس آن چارچوب مفهومی را شرح خواهم داد.
بر اساس نظر ویگوستکی، عملکردهای بالای ذهنی که در فرد درونی شدهاست ابتدا به صورت گفتار بیرونی وجود داشتهاست. فراگیران، موضوعها را از طریق تعامل اجتماعی درک میکنند. ویگوتسکی تعامل اجتماعی را پرقدرتترین تجربه برای تسهیل یادگیری میداند. کار کردن بر اساس الگوی کندوکاوی لیپمن دانشآموزان را به گفتار شفافتر و منطقیتر میرساند. وقتی کودکان با هم صحبت میکنند و به یکدیگر گوش میدهند، فرصت رو به رو شدن با ایدهها و نظریههای متفاوت درباره دنیا برایشان فراهم میشود. این روش، محرکی برای شکلگیری یادگیری جدید فراهم میآورد و زمینه تجربه مشترکی برای صحبت و کشف کردن ایجاد می‌کند. وقتی فراگیران خردسال با دوستانشان و بزرگسالان در تعامل باشند، ایدههایشان بسط مییابد و درک آنها عمیقتر میشود. حلقه کندوکاو متیو لیپمن بر رشد کندوکاو فلسفی میان کودکان تمرکز کرده است، ادعای من در پژوهش حاضر این است که این رویکرد میتواند میدان گفتوگوی اندیشمندانه و بازاندیشانه را برای کودکان فراهم آورد. فارغ از توجه به رشد کندوکاو فلسفی میتوان این موضوع را صرفاً از بعد گفتوگویی آن مورد توجه قرار داد. بدین روی، بازنویسی الگوی تفکر چند بعدی و بازاندیشانه که لیپمن به آن اشاره کرده است را اساس کار خود قرار دادم. وگریف95 (2007) در تحقیق خود پیرامون یادگیری آنلاین کودکان بر اساس گفتوگو مدل حلقه کندوکاو لیپمن را به این شکل بازنویسی کرده است: (Wegerif, 2007, p. 153 به نقل از Swann,2013:46 )

شکل(2-6): بازنویسی الگوی تفکر چندبعدی لیپمن

شایان ذکر است، لیپمن خود نیز این موضوع را به طور ضمنی بیان میکند: «به نظر ما گفتوگو درعصر حاضر اهمیت فوق العادهای دارد، چرا که اولاً گفتوگو ارتباط و پیوستگی میان جوامع را فراهم میآورد و ثانیاً باعث ارتباط میان اجتماعات و گروهها میشود. فلسفه برای کودکان با اشاعه تمرین و کندوکاو گروهی در کلاس الگویی از منزلت گفتوگو در کلاس و گفتوگو در جامعه ارائه میدهد؛ مشخصه اصلی حلقه کندوکاو کلاسی گفتوگویی است که با منطق نظم یافته است.» (لیپمن،1389: 117) تفسیر ورگریف از مدل حلقه کندوکاو لیپمن، عناصر گفتوگویی را مرکز توجه قرار میدهد که به تسهیلگری فرایند بحثها مربوط میباشد. در ادامه با توجه به این الگو به بررسی عمیقتر مفهوم گفتوگو میپردازم و به ارتباط آن با کلاسهای فلسفه برای کودکان اشاره میکنم تا در نهایت بتوانم بر اساس این چارچوب تحلیلی از روند گفتوگویی این برنامه داشته باشم.
گفتوگوی سقراطی در ا
ین الگو، نمونه‌ای از گفتوگوی انتقادی است که شامل ساخت، حمایت، توصیف و به چالش کشیدن یک ادعا و نیز طرح پرسش برای بررسی درک، به دست آورن اطلاعات جدید، به چالش کشیدن ادعای سابق و آوردن دلیل بر پایه منطق و شواهد می‌باشد. اما الگوی گفتوگوی سقراطی به‌تنهایی و بدون ترکیب با گفتوگوی خلاق و مراقبتی نمیتواند مناسب حلقه کندوکاو باشد چراکه «سقراط، خود، در تمام گفت‌وگوها برنده میدان بود، گاهی دانش‌آموزانش را تحقیر میکرد، گفتوگوهای وی غالباً دو جانبه بود و دستیابی به فهم مشترک و بسط مفاهیم در آن بی‌معنا.»( Swann,2013: 56)
اهداف گفتوگو در دیدگاه بوهم، به اهداف مدنظر لیپمن در فرایند تفکر خلاق نزدیک است. بوهم گفت‌وگو را به‌عنوان فرایندی خلاق، جریان شناورِ معنا بین افراد میداند. براساس نظر بوهم، هدف گفت‌وگو رسیدن به یک پاسخ درست، راه‌حل صحیح و یا نتیجه مشخص نیست بلکه فهمی مشترک است. این مفاهیم از اصول مقدماتی حلقه کندوکاو است؛ اگرچه لیپمن، برخلاف بوهم، تأکید بسیاری بر محیط کندوکاو، کانال ارتباطی (گفتوگوی شفاهی) و تعداد افراد حاضر در

این ایدههایی که در ذهن پروانده را با سایرین به اشتراک بگذارد. از نگاه ویگوتسکی نیز یکی از راه‌های ایده‌آل برای تقویت رشد شناختی و اخلاقی کودک، استفاده از بازی وانمودی72 است یعنی کودک در نقش خاصی فرو می‌رود و چنان عمل می‎کند که گویی واقعاً صاحب آن نقش است. از طریق این بازی‌های وانمودی کودک در موقعیت‌های خیالی قرار می گیرد و از طریق فرو رفتن در نقش های مختلف قواعد، هنجارها و اصول اجتماعی را می‌آموزد و به آنها عمل می‌کند. این بازی‌های تخیلی با کودکان فضاهایی را برای گوش دادن و گفت‌وگو جدی بر سر موضوعات اخلاقی که کودک در برخورد با دیگرانی که کودک می تواند تصورکند فراهم می‌کند. یعنی بازی با کودکان فرصت گفت‌وشنود فعال را فراهم می‌کند، به طوری که می‌توان در این فضاها بر سر موضوعات که کودک اغلب در تخیل خود با آنها مواجه می‌شود بر پایه اصول اخلاقی گفت‌وگو کرد.(Edmiston,2008:175)
3. آزمایشگری73 : تفکر خلاق بیش از آنکه قاعده محور باشد، فرضیه محور است. تفکر خلاق تلاشی دائمی برای آزمایش، همچنین جستوجو و حمایت از ایدههای اکتشافی است.
4. قوه اختراع74 : تخیل، ابتکار و آزمایش با همدیگر، این ویژگی را میآفرینند؛ قوه اختراع. که با آن ایدهها با استفاده از زبان با یکدیگر ترکیب میشوند. هر کدام از اینها ممکن است شگفتی برانگیزاند.
در مجموع، به کار بردن این ویژگیها در جریان گفتوگوهای کلاسی میتواند تفکر خلاق را در سایرین نیز تحریک کند. توافق عمومی وجود دارد که تفکر خلاق را نمیتوان مستقیماً آموخت بلکه با بیان تجربیات و تصورات پرورش مییابد. در کلاس فلسفه برای کودکان از طریق جریان گفتوگو دانشآموزان می‎توانند این ویژگیها را در قالب استدلات تمثیلی به کار برند. (Lipman,2003:151 and 243-247)
عمل خلاقانه ساخت معانی، یک کنش هوشیارانه است بیش از آنکه یک عکس‌العمل غیرارادی باشد. بر اساس نظریه ویگوستکی قوه مخیله و شناخت هدایت کنندههای اصلی هستند. بازی با ایدهها، جستجوی راههای آشنا و ناشناخته، جمع کردن ایدههای غیرمحتمل و بازی با آنها توانایی انتقادی و تأملی را نیز ارتقا میدهد. ویگوستکی، خلاقیت را به عنوان یک رابطه دیالیکتیکی بین افراد و دنیایشان در نظر میگیرد. به عبارت دیگر خلاقیت نیز اجتماعی است. بنابراین اغلب اوقات تفکر خلاق دانشآموزان وقتی شکوفا می‌شود که آنها با یکدیگر در گروه و یا اجتماع همکاری میکنند. ساخت تمثیلهای مناسب اولین کلید خلاقیت است.دومین هدایتگرِ خلاقیت، ترکیب مفاهیم است. راهی که این موارد را تقویت میکند این است که در جستجوی ویژگی‌های متفاوت ایدهها باشیم که این مورد، تنها با گفتوگو تقویت میشود. (Swann,2013: 65)
در نهایت ، گفتنی است؛ هردو تفکر انتقادی و خلاق برای اینکه پیشرفت کنند به اصل سومی احتیاج دارند که لیپمن آن را تفکر مراقبتی75 نامیده است.
• تفکر مراقبتی روحِ گفتوگوی کندوکاو محور
مراقب بودن، بیش از همه به معنای آگاه بودن از شبکه روابط انسانی‌ است که هر فردی درگیر آن می‎باشد. از سوی دیگر، مراقب بودن، آگاهی از تأثیرات کنش یک فرد (شامل گفتار و حالات صورت) بر افرادی که در اجتماع با او پیوند دارند، شامل می‌شود. فرد مراقب کسی است که نسبت به بقیه آگاه‌تر است و انتظار نتیجه معقول را دارد. (Gregory,2000: 447)
تفکر مراقبتی برساختن همکاری، نگهداری ارزشها و روابط متمرکز است و کودک را قادر میسازد که ارتباط با خود و دیگری را مدیریت کند. یاد میگیرد چگونه شخصی میتواند خود را به جای دیگری بگذارد و نقطه نظرات، علاقمندیها و نگرانیهایش را بررسی کند. تبدیل کلاسهای سنتی به کلاسهای حلقه (اجتماع) کندوکاو میتواند سبب شود نه تنها تفکر بخشی از دانشآموزان بهتر شود بلکه موجب رشد بلوغ عاطفی آنان میشود.(Sharp,2007:248) همانطورکه گفتیم حلقه کندوکاو به رشد سه نوع تفکر کمک میکند: انتقادی، خلاق و مراقبتی؛ گرچه توازن با اهمیت است لیکن تفکر مراقبتی است که اساس گفت‌وگوی دمکراتیک را درحلقه کندوکاو فراهم میسازد؛ تا زمانی که روح پژوهش و کندوکاو وجود نداشته باشد گفتوگوی حقیقی رخ نمیدهد و این روح پژوهش با این نوع تفکر است که شکل می‌گیرد. (Shepherd,2005)
تفکر مراقبتی به همان اندازه که به تفکر کودکان توجه دارد احساسات آنان را مورد توجه قرار میدهد. هدف آن حمایت، گرامی داشتن و تجلیل از آنچه برایشان ارزشمند و پروراندن شجاعت آزادانه، رشد خود در ارتباط با دیگران است. تفکر مراقبتی شامل ارتقا مهارتهای بیشمار، تغییرات پیچیده در ادراک، آشنایی با جهان‌بینی‌های متفاوت و ساختن مفاهیم جدید است. اساس تفکر مراقبتی، ارتباط، دگرگونی، همدلی، شفقت، ادراک و گفتوگو است. وقتی تفکر مراقبتی براساس کندوکاو گفتوگو محور همگانی شکل می‌گیرد، آن آموزش، عواطفی را ایجاد میکند که جزء اصلی و ضروری هوش کلی است. اهداف تفکر مراقبتی، پروراندن ارتباط هوشیارانه، گفتوگو، ادراک و پرسوجو در حینی است که به کودکان کمک می‌کند تا نسبت به معقولیت احساساتشان درمتن داده شده تمایل داشته باشند. (Sharp,2007: 249-250)
تفکر مراقبتی آمیزش احساس و تفکر شناختی است. به زبان متداول، ما اصطلاحات مشابه «تفکر با قلب وجان»76 یا تفکر برحسب ارزشهای فردی را بکار میبریم .تفکر مراقبتی دانشآموزان را توانمند میسازد سیستم ژرف ارزشی از آنچه شفقت و مهربانی و داوری و قضاوت را معقول میسازد، ایجاد کنند.(Sharp,2007: 250) تفکرمراقبتی خودش را در ارزش قائل شدن، محترم شمردن، گرامیداشتن، بهبودی، تسلی دادن، مرا
قبت کردن، پروردن، همدلی، همدردی، ارج نهادن، قدردانی، تجلیل و پاسخگویی به دیگران بیان می کند. گرایش تفکر مراقبتی داشتن رویکردی ازدرون به «دیگری» است این تفکر است که مسئولیت پرورش «ارتباط آگاهانه» را در کودکان دارد. ( Lipman, 2003: 264)
تفکر مراقبتی در واقع مراقبت از جریان و فرایند تفکر است. سه نوع مراقبت ازکندوکاو وجود دارد: 1- مراقبت درخصوص روند کندوکاو که افراد گروه در تلاشند روند بحث به حاشیه نرود و موضوع اصلی خود را دنبال کنند. این امر بهپیشروی صحیح بحث می‌انجامد. دوستی از نوع عاطفی و عام، جلوی تفکر صحیح را میگیرد چراکه ممکن است نظراتی که به روند بحث کمک مینمایند بهسبب ناراحت نشدن سایرین بیان نشوند. 2- مراقبت با دیگران؛ بدین معنا که افراد به این فهم برسند که درک حقیقت پازلی چند قطعهایست و هر قطعه نزد یکی از افراد گروه، بهعبارت دیگر، کندوکاو بهتنهایی غیرممکن است. در اینجاست که افراد میآموزند ایدههای خود را با حفظ احترام به عقاید متفاوت بیان کنند. 3- توجه به موضوعاتی که ارزش کار دارند. در واقع بایستی موضوعات و مسائلی در کلاس مورد بحث قرار گیرند که دغدغه و مسئله اعضای حلقه کندوکاو باشد نه اینکه صرفا از سوی معلم به گروه تحمیل شوند.(Davey,2012: 8)
از نظر لیپمن تفکرمراقبتی دارای چهار جنبه وابسته به هم است:
تفکرارج‌گذار77: ارج‌گذاری به معنای قدرشناسی عمیق یا مغتنم شمردن؛ این تفکر شامل دو بخش است . یکی درباره ارج نهادن یا قدرشناسی چیزهای ویژه برای جاذبه زیبایی شناسانه آنها؛ مثلاً قدرشناسی طبیعت، هنر و یا موضوعاتی که شامل مشاهده ارجمندی (ارزش) یا زیبایی، که غالباً پذیرفتنی نیستند؛ مانند زیبایی در زشتی.
جنبه دیگر تفکر ارجگذار، شامل ارزشهای انتزاعی است، بعنوان مثال ارجمندی نگرشها، رفتارها و خصوصیات شخصی. دراین‌باره شخص میتواند نگاه گسترده‎ای به ارزش‌های مختلف در جوامع مختلف داشته باشد، یا از ارزشهای روشن شخصی از چیزهایی که درذهنشان دارند یا نگرشها و رفتارهایشان مواظبت می‌کنند. اهمیت تفکرارجمندی دراین واقعیت نهفته است که از اصول اخلاقی و الگوهای معنوی موجود حلقه کندوکاو حمایت می‌کند. (Lipman, 2003: 265)
تفکر ارجگذار در وهله اول، تفکر را از طریق روند شفافی با انتخاب، ارزش گذاری و حقیقت جویی درگیر میکند. انتخاب از بین گزینههای مغتنم، باور به اهمیت و ارزشِ انتخاب خود و درنتیجه شاد بودن ازآن، رضایت از گزینش خود را به دیگران اثبات میکند. دانشآموزان که گستره حساسیت و نیروی احساسی خود را توسعه میدهند، دارای توانایی ویژهای در جنبه ارجمندی تفکرمراقبتی هستند. آنها متعهد به ارائه دلایل برای ارزشهای خود و دیگران هستند. (Sharp,2007: 252)
تفکرعاطفی78: تجربه قوی احساسی و شناختی واکنش به خطا. تفکرعاطفی واکنش احساسی نسبت به عمل اشتباه شخصی است که درک روشنی از درست و نادرست، و حس قوی از عدالت ندارد . نگرشها و احساسات دیگران اثر شدیدی برمتفکران مراقبتی میگذارد. آنها همدلی نیرومندی احساس میکنند و با خشم نسبت به بی‌عدالتی روا شده نسبت به یک شخص یا موجودی واکنش نشان میدهند. عکس العمل آنها نشانگر تعهد قوی و عمیق آنها، روشنی فکر، تمایل به ابرازنظر درباره موضوع برحسب درست و نادرست بودن و عزم راسخ برای اجرای عدالت است. ( Lipman, 2003: 266)
این یک رفتار نوعدوستانه حقیقی در قلب همدلی اتفاق میافتد. کودکان در سالهای اولیه کودکی این توانایی را دارند که نسبت به تفسیر زبان بدن و احساس لحن صدا تردید کنند. آنها غالباً معانی ظریف را میفهمند، معانی اضافی در اظهارات عادی تشخیص میدهند؛ قضاوت شتابزده، بیاحترامی یا نپذیرفتن اظهارات یا برخوردهای کنترل نشده را در مییابند. اهانت به خودشان یا دیگران (بویژه به کودکان دیگر) را جدی می‌گیرند به طور کلی تفکر عاطفی عبارت از تأیید این نوع احساسات بیان شده و مقابله با آنها در شرایط مسالمت‌آمیز است. این متضمن آشنایی با حقوق فردی و فرایند حفظ این حقوق است.این عمل به کودکان کمک میکند تا پیچیدگی شرایط را ببینند و از تفکر نادرست اجتناب کنند. کودکان آگاهی بالایی از اهمیت داشتن دیدن چیزها ازدیدگاه‌های مختلف پیدا میکنند. (Sharp,2007: 253)
تفکرفعال79: مراقبت مشتاقانه و دخالت کردن با دلیل. برای پیشبرد مفهوم زندگی اخلاقی به انگیزهای قوی برای اقدام به راههای مختلف نیاز داریم تا با مشارکت همگانی، جهان به مکانی بهتر برای همه ساکنان آن بدیل شود؛ تفکربرتر چنین است؛ تفکر در مورد کاربرد زبان، زبان بدن، برنامهریزی یا عمل برای حمایت از موضوع یا باور. کودکان یاد می‎گیرند چگونه به جای درماندگی واحساس ضعف کردن، به آنچه درباره یک موقعیت میتوانند انجام دهند، تمرکز و توجه کنند. ویژگیهای کلیدی متفکرمراقبتی عبارت است از : آگاهی وافر از تعهد پرشور دیگران، داشتن منبع کنترل درونی و تمایل دلسوزانه برای بهبود یک موقعیت. (Sharp,2007: 255)
تفکرهنجاری80: مقایسه آنچه وجود دارد با آنچه باید باشد. این تفکر درباره آگاهی داشتن از شرایط موجود با داشتن دید و حس ایدهالی از اینکه چگونه باید یا میتواند باشد، است. تفکرهنجاری ممکن است محلی یا درسطح جهانی باشد.کودکان غالباً نگران قوانین و اصول جهانی اند.مسائل جهانی مانند حفاظت از محیط زیست، حقوق بشر و حقوق حیوانات، به گونه‌ای که کوته فکری عمومی و اخلاق شخصی رشد میکند نگرانی بسیاری از مردم نیز رشد میکند. تفکرمراقبتی شامل سه ابزار اساسی اخلاقی است: همدلی، تخیل اخلاقی و فقدان خودمحوری. تفکرهن
جاری به پرسشهای فلسفی زیرمی پردازد: شما درچه نوع جهانی (چه جامعه‌ای) می‌خواهید زندگی کنید؟ شهروند جهانی بودن یعنی چه؟ خودم را به چه ارزشهایی باید متعهد کنم؟ چگونه باید به دیگران توجه کنم؟ ( Lipman, 2003: 268 & 269)
دیدگاه لیپمن از تفکرمراقبتی به عنوان جنبه اساسی هوش، اذعان دارد که نه فقط خصیصههای عاطفی تفکر مراقبتی بلکه همچنین تجلی آن در شدت فراگیری و تعهد به عمل اهمیت دارد. این نیرومندی به نوبه خود بعنوان نیروی مؤثر انگیزه بر همه جوانب تفکر و رفتار اثر می‌کند. پرورش تفکر مراقبتی شدت احساسات، محبت، حس عدالت و توانمندسازی دانش‌آموزان درسطح پاسخگویی در گفتار سازنده و مسالمت‌آمیز هدایت می‌کند.(Sharp,2007: 256) تفکر مسئولانه و مراقبتی صرفاً به چنین دسته‌بندی محدود نمی‌شود؛ تفکر مسئولانه باید درجهبندی و اولویت‎گذاری کند و بین فوریت و عدم فوریت مسائل تمییز قائل شود. دغدغه تفکرمراقبتی پرورش آگاهی نسبی (ارتباط آگاهانه) در زندگی روزمره

افراد است. آگاهی از رابطه، دانستن و احساس آگاهانه (صمیمانه) از خود و پیوستگی با بخشی از هر چیزی است که در ارتباط با دیگران است.
در نهایت برای اینکه دانشآموزان، خود نیز از روند اتفاقاتی که در کلاس صورت گرفته است، آگاه شوند، باید ارزشیابی از روند بحث و گفتوگو صورت بگیرد.
2-2-3-5 ارزشیابی
همان‌طور که در ابتدا نیز اشاره کردم، حلقه کندوکاو نوعی روش آموزشیِ بازاندیشانه است که ارزشیابی آن فراشناختی است، فراشناخت به معنی «شناختِ شناخت یا دانستن درباره دانستن گفته میشود. فراشناخت عبارت است از دانش فرد درباره چگونگی یادگیری خودش.» (سیف،1391: 297)
لیپمن معتقد است، وقتی درگیر فعالیت مغزی خود- دیده‌بانی یا خود تصحیحی میشویم در واقع درگیر چیزی میشویم که فراشناخت نام دارد؛ ما درباره «فکرکردن» فکر میکنیم. در رویکرد بازاندیشانه، یادگیری به شکل گروهی است و طوری سازمان داده شده است تا اطلاعات بین اعضای گروه‌ رد و بدل شود و آنان خود مسئول یادگیریشان باشند. با هم یادگرفتن، بنیان روابط دوستانه بین اعضای کلاس را برقرار می‌کند، هنگام بحث کردن تفاوت عقاید موجب بروز خصومت نمی‌شود و به رشد مهارت‌های تفکر نقادانه در کودکان کمک می‌نماید. تشکیل گروه‌ در اجتماع کلاس، به شکلی که کودکان دور هم بنشینند، یکدیگر را ببینند و با هم صحبت کنند و آنچه را آموختهاند مورد باز- ارزیابی قرار دهند.
در انتهای هر جلسه بحث گفتوگو و یا هر تمرین و فعالیت کلاسی، معلم سؤالاتی میپرسد که دانش‌آموزان راجع به روند آنچه انجام داده‌اند، فکر کنند. و شاید در عقیده، نگرش و نحوه رفتار خود بازاندیشی کنند و سعی در تصحیح آن داشته باشند. این نگاه بازاندیشانه، تفکر درباره روند و موضوعات گفتوگو است که متضمن تفکر بازگشتی81، تفکر فراشناختی و تفکر خود تصحیحانه نیز میباشد. (lipman,2003:26,27)
شایان ذکر است، این رویکرد آموزشی را میتوان برای همه سطوح و همه کلاسها به کار گرفت، در بسیاری از مناطق این روش با عنوان «فلسفه‌برای‎همه» به کار میرود و در واقع روشی برای گفتوگوی عقلانی و اندیشمندانه در میان آحاد مردم است . لیکن در این پژوهش، گفتوگوهای میان کودکان دبستانی (لیپمن خود معتقد به شروع این آموزشهای گفتوگو محور از اوایل خردسالی است) مورد توجه بوده است.
2-2-4 مفهوم «کودکی»
به نظر میرسد تا اینجای کار اهمیت پرداختن به کودکان و اثبات تواناییهای آنان به قدر کافی روشن شده است، با این همه، برای تأکید مجدد، اشارهای کوتاهی به نظریات جدید پیرامون مفهوم کودکی میکنم، تا شائبه‎ای برای ناتوان تلقی کردن کودکان در این نوع گفتوگوها وجود نداشته باشد.
مشهود است که در دهههای اخیر، هرم سنی جامعه بهسمت پیری رو به افزایش گذاشته است. در این ساختار جمعیتی، «کودکی» کمیاب و به تبع آن ارزشش بیشتر شده و بدین ترتیب، توجه بیشتر و شایسته‌تری به آن معطوف گردیده است. از دیگر تغییرات دههی حاضر نسبت به سالهای قبل میتوان گسست کاملاً پذیرفته شدهی ساختار خانواده، از یک هویت یکپارچه به سوی مجموعهای از افراد برشمرد. این عوامل منجر به افزایش قدرت و عاملیت دوران کودکی شده است. بنابراین، دیگر به کودک بهعنوان یک عضو و مثالی از یک مقوله نمیتوان نگریست؛ چراکه آنها اشخاص خاص، ویژه و مستقل محسوب می‌شوند. (جیمز، جنکس و پروت 1393، ص:23) بیشتر مطالعات اولیه جامعه شناختی در خصوص جامعه‌پذیری کودکان از نظریات مسلط در روانشناسی رشد در زمان انجام این مطالعات متأثر بوده‌اند. نظریاتی که اغلب مورد استفاده جامعه‌شناسان قرار می‌گیرند خصوصاً روایت‌های رفتارگرایانه، نقشی انفعالی را برای کودکان در نظر گرفته‌اند. در این نظریات رشد مفهومی یک طرفه است و کودک با تشویق‌های والدین شروع به شکل‌گیری می‌کند با وجود این بسیاری از روانشناسان طرفدار روانشناسی رشد مایل‌اند کودک را بیشتر فعال درنظر بگیرند تا منفعل، موجودی که به منظور سازماندهی و ساختن تفسیرهایی از دنیا به مناسب سازی(پردازش) اطلاعات برگرفته از محیطش می‌پردازد. شاید بهترین نماینده دیدگاه سازه‌گرایانه ژان پیاژه روانشناس سویسی باشد. (کورساو،1393: 31) پیاژه بزرگترین و موثرترین روانشناس رشد قرن بیستم بود. پژوهشهای اولیهاش، او را به این نتیجه غافلگیر‌کننده و جالب توجه رساند که نوزادان هرگز این فکر را ندارند که توپ یا یک اسباب بازی دیگر «یک شی با ثبات» است. او تلاش کرد نمودار رشد ذهنی کوکان را ترسیم کند و به این نتیجه رسید که در این نمودار به ترتیب، قبل از همه، مرحله «حسی حرکتی» (از تولد تا 2 سالگی) سپس مرحله «پیش عملیاتی» (حدود 2 تا 7 سالگی) سپس عملیات عینی (7 تا 11سالگی) و در نهایت مرجله عملیات صوری (12 سالگی به بالا) قرار دارد.(گرت متیوز، 1388: 13-11) یکی از مشکلات جدی این روایت این است که برای کودکان دست کم در دوران زیر 12 سالگی هیچ امکان و موقعیتی برای تفکر فلسفی در نظر نمیگیرد. اما ما شواهد پرشماری داریم که کودکان گاهی تفکرات فلسفی جالبی دارند که همگی از خودشان است. کودکان میتوانند در گفتوگو درباره پرسشهای عمیق و معناگونه شرکت کنند.همان طور که ویگوتسکی و سایر متخصصین نشان دادهاند کودکان وقتی در موقعیتهای جمعی و گروهی قرار بگیرند میتوانند عملکردهای ذهنی بالاتر از حد انتظاری داشته باشند. هدف گفتوگوی کندوکاو محور بهره گرفتن از سائقهای اجتماعی کودکان و استفاده از گفت‎وگو به عنوان وسیلهای برای پرورش فکری آنهاست.(فیشر،1386: 269)
یکی
از مواردی که به تصورات ما از مفهوم کودکی شکل میدهد، برنامههای درسی (در واقع همان سیستم‌های آموزشی) است. برنامههای درسی، فراتر از صرف تعریف و توصیف محتواهای آموزشی است. این برنامهها، تئوریهای فضایی دربارهی رشد جسمی و شناختی کودکاند و از این منظر، دیدگاهها و جهانبینیهایی را شامل میشوند که هرگز تصادفی نبوده و یقیناً به خودی خود بهوجود نیامدهاند. آنها شامل انتخابها،گزینهها، قوانین و قراردادهاییاند که همگی به مسئله قدرت، موضوعات هویت فردی و نیروهای بالقوه و طبیعت انسان مربوط میشوند. پس، برنامههای درسی هم ساختار اجتماعی محسوب می‌شوند و هم ساختارهای سیاسی و نیز فرضیههایی دربارهی اینکه کودکان چگونه باید باشند (جیمز، جنکس و پروت، 1393، ص: 104)در واقع، برنامهی آموزشی موجود ما، بیانگر مطیعسازی حساب شده و دقیق کودک، به عنوان فردی تابع است، فردی که میبایست پیرو برنامههایی باشد که بزرگسالان برای او تعیین میکنند.
اما برنامه درسی «فلسفه‎برای‏کودکان» که آموزش گفتوگو کندوکاو محور، اساس آن است، پایه کار این پژوهش قرار گرفته است. این برنامه درسی از کودکان میخواهد تا درباره ایدههای زیر بنایی که در پشت واژهها نهفته هستند، فکر کنند و موضوعهای مورد علاقه نشات گرفته از این ایدهها را با یکدیگر در میان گذارند و راجع به آنها بحث کنند.
به این اعتبار، نگاه این پژوهش به مقوله کودکی برگرفته از نگاه جامعهشناسان انسانگرا است. بر این اساس، نظریه «کودکِ اجتماعی ساختاری»82 که از جمله نظرات جامعهشناسانه در خصوص دوران کودکی است چنین فرضیهای را بیان میدارد که کودکان افراد ناقصالخلقه و ناتوان نیستند. آنها بخش وسیعی از عاملان اجتماعی را تشکیل داده و شهروندانی با نیازها و حقوقی خاص هستند. بنابراین، کودکان دارای موقعیت اجتماعی همانند بزرگسالانند و شایستگی آن را دارند که خود بهبیان افکار، اندیشهها و دیدگاههایشان درخصوص مسائل مختلف بپردازند و دیدگاههای آنان از منظر پژوهشی قابل استناد باشد. البته بایستی درنظر داشت که ممکن است کودکان دارای مجموعهی متفاوتی از توانمندیها و شایستگیها باشند اما تمام این توانمندیها نیز از مشخصههای قابل تشخیص ساختار اجتماعی هستند. (جیمز، جنکس و پروت، 1393، ص:81-84) بر این اساس ما در این دیدگاه شاهد تأکید جدید بر کنش‌های جمعی در زمینه اجتماعی به عنوان امری ضروری برای رشد کودکان و تمام انسان‌ها هستیم، از این روست که نظریات جامعه‌شناسانه کودکی باید خود را از این دکترین فردگرایانه که از اینکه رشد اجتماعی کودکان را صرفاً به منزله درونی‌سازی مهارت‌ها و دانش بزرگسالان بپندارد، رها شود. از منظر جامعه‌شناختی جامعه‌پذیری منحصر به سازگاری و درونی‌سازی نیست بلکه شامل فرایندی از مناسب‎سازی، ابداع دوباره و بازتولید هم می‌شود. بر اساس این قرائت از جامعه‌پذیری درک اهمیت فعالیت جمعی و اشتراکی بسیار مهم است. باید دریابیم کودکان چگونه با بزرگسالان و یکدیگر گفت‌وگو و مشارکت می کنند و در تولید فرهنگ سهیم می‌شوند. البته، در خصوص جامعه‌پذیری، تأکید صرف بر جمعی و اشتراکی بودن این فرایند کفایت نمی‌کند. در اینجا مسئله خود اصطلاح جامعه‎پذیری که دلالتی فردگرایانه و آینده نگرانه دارد، اجتناب ناپذیر است. وقتی فردی این اصطلاح را می‌شنود، بلافاصله مفهوم آموزش و آماده سازی کودک برای آینده در ذهنش تداعی می‌شود این درحالی است که کودکان صرفاً به درونی کردن جامعه و فرهنگ نمی‌پردازند، بلکه فعالانه در تولید فرهنگی و تغییر و تحولات آن نیز مشارکت دارند. به عبارت دیگر نباید به کودکان به عنوان افرادی که «می‌شوند» نگریست بلکه باید ایشان را افرادی دانست که «هستند».(کورساو،1393: و و4645)
بخش سوم: کنش مبتنی بر تفاهم؛ محصول گفتوگو
2-3-1 کنش ارتباطی هابرماس
برنامه «فلسفه‌برای‌کودکان» در ریشههای نظری خود به هرمونتیک و نظریه انتقادی توجه دارد و اساساً به دنبال دانشی مبتنی بر فهم و رهایی بخش است. بر این اساس، هابرماس معتقد بود میان شناخت، و منافع و علایق بشری یک رابطه‌ دیالکتیکی وجود دارد. وی به سه نوع علاقه اصلی اشاره میکند که هر کدام در ارتباط با علوم خاصی بوده و به تبع آن شناخت خاص خود را در بردارند. نخستین نوع این علائق سهگانه را وی علاقه ابزاری یا علاقه فنی و تکنولوژیک میداند که تعیین کننده رابطه انسان با محیط مادی و عینی پیرامون او است. این نوع علاقه در ارتباط با علوم تجربی و برخاسته از آن می‌باشد و شناخت مترتب بر علاقه مذکور، تکگویانه یا تک شناختی83 است. این نوع شناخت حاصل کوششها در عرصه علوم تجربی-تحلیلی برای اعمال سلطه و کنترل طبیعت است. دومین نوع علائق مورد نظر هابرماس، علاقه عملی نام دارد که با مسئله بینالاذهانی84 و تفاهم پیوند دارد. وی رابطه این نوع علاقه را با علومی میداند که از آن تحت عنوان علوم تاریخی-‌هرمنوتیکی یاد میکند که عمدتاً بر اساس نقش و کاربرد زبان ساختاردهی می‌شوند. این نوع شناخت به شناخت خوداندیشانه یا مبتنی بر خود فهمی و تفاهم متقابل موسوم است. سومین نوع علائق که در واقع مناقشهآمیزتر از سایر علائق است، علاقه رهایی‌بخش نام دارد که با علوم انتقادی و یا به تعبیری علوم انسانی و اجتماعیِ انتقادی سروکار دارد. علاقه رهایی‌بخش در واقع بیانگر میزان توانایی یا استعداد و قابلیت انسانها به تفکر انتقادی درباره مفروضات و پیشدانستههای ذهنی خود است. و به نوعی شناخت تأملی و بازاندیشانه ا
ست.
هرچند هابرماس اهمیت و جایگاه علوم‌ تجربی- تحلیلی را در نظر می‌گرفت و دستاوردهای این شناخت را در زندگی انسانها قابل توجه می‌دانست اما معتقد بود که روش و نگاه این شناخت نباید بر سراسر زندگی انسانها سایه اندازد چرا که این شناخت نوعی شناخت یکسویه و فایده‌گرایانه است که منفعتش در اعمال کنترل، نظارت و تسلط هر چه بیشتر بر طبیعت و محیط است؛ بر خلاف معرفت انساندوستانه و هرمنوتیکی که مبتنی بر گفتوگو، تفهم و شناخت متقابل است و معرفت انتقادی که مبتنی بر رهایی و آزادی‌بخشی است. (نوذری،1389: 50-46)
هابرماس نظریه کنش ارتباطی را به مثابه برون رفت و راه نجات برای انسان تعریف میکند. بیماری جامعه نیز از طریق بهبود بخشی در حوزه ارتباطی قابل درمان خواهد بود. به نظر وی زبان و توانش ارتباطی لازمه ایجاد جهانی عقلانی است و هرچه توانایی کلام و ارتباط بیشتر باشد جامعه سالم‌تر است. و رسیدن به این نقطه نیازمند آموزش شیوه آرمانی گفتوگو است. هابرماس خود در این باره بیان میکند که : «برداشت ما از دانش رهایی بخش در برنامه درسی، دانشی است که هدف آن ساختن

کودک را دشوارتر ساخته و انضباط شدیدی را بر او تحمیل می‌کرد. در حالیکه روش دیویی، به کار گرفتن علایق و نیازهای طبیعی کودک در پیشبرد فرایند تعلیم و تربیت است. (شاتو، نقل شده در خطیبی1388: 65).
5.او معتقد بود که آموزش و پرورش باید دانش‌آموز را برای زندگی در یک اجتماع دموکراتیک و زندگی سیاسی و اجتماعی آماده کند و حس مسئولیت اجتماعی را در او تقویت نماید. بنابراین مدارس باید از همان ابتدا به صورت اجتماعی کوچک اداره شوند و کودکان را برای همکاری و اشتراک مساعی با یکدیگر پرورش دهند. دیویی برای تعاملات، مشارکت‌ها و همکاری‌های گروهی ارزش فراوان قائل بود. او نیز همچون مید و سایر عملگرایان معتقد بود که ذهن فراگردی پویا و اجتماعی است. به نظر دیویی هوش، یا همان توانایی تعریف و حل مسائل، بر اثر سهیم شدن مردم در تجارب یکدیگر در رویارویی با مسائل مشترک شکل می‌گیرد و بنابراین هر چه در جامعه‌ای مراودات و تعاملات اجتماعی فراوان‌تر و غنی‌تر باشد هوش اجتماعی بالاتر خواهد رفت (گوتک،1384: 132؛ نقل شده در خطیبی ، 1388: 64). بر این اساس او معتقد است که دانش‌آموزان باید همچون دانشمندان کوچک به صورت گروهی کار تحقیقی انجام دهند و روابطشان نه بر رقابت، که بر مشارکت و همکاری مبتنی باشد.
6.در آموزش و پرورش قدیم معلم حاکم مطلق کلاس است و برنامه‌ی آموزشی پیرامون او متمرکز است. در حالیکه از نظر دیویی معلم تنها باید به عنوان راهنما و همکار دانش‌آموزان را هدایت کند. (ناجی، 1383)
2-2-3-2 ویگوتسکی33 (رویکرد اجتماعی- فرهنگی رشد34)
ویگوتسکی برخلاف پیاژه، یادگیری را مقدم بر رشد می‌دانست و معتقد بود که چنانچه افراد دانایی مانند پدر، مادر، معلم، همکلاسی، کودک را در یادگیری همراهی و یاری کنند توانایی یادگیری در کودک بیشتر می‌شود (فیشر، 1386: 140). وی در شرح تفاوت دیدگاه خود با پیاژه میگوید: «اختلاف نظر ما با پیاژه تنها در پیرامون یک نکته بس مهم دور میزند. پیاژه چنین فرض میکند که رشد و آموزش دو فرایند نامتجانس و کاملاً جدا هستند و وظیفه آموزش صرفاً آشنا ساختن کودک با روشهای تفکر بزرگسالان است که با روشهای تفکر کودک در ستیز بوده و سرانجام جایگزین آنها میشوند. بررسی تفکر کودک، جدا از تأثیر آموزش، هم چنان که پیاژه این کار را انجام داده، موجب میشود که منشاء بسیار مهمی از تغییر نادیده گرفته شود و مانع از آن می‌گردد پژوهشگر موضوع تأثیر متقابل رشد و آموزش ویژه هر مقطع سنی را مطرح سازد. ما در برخورد با این مسئله توجه خود را به این تأثیر متقابل (رشد و آموزش) معطوف داشتیم و با کسب آگاهی از پیوندهای پیچیده درونی بین مفاهیمِ خودبه‏خودی و علمی، امید داریم که پژوهشهای تطبیقی در آینده، وابستگی متقابل این دو فرایند را بیشتر روشن سازد و انتظار داریم دامنه این پژوهشها در رابطه با رشد و آموزش به سطوح پایینتر سنی نیز کشیده شود.» (ویگوتسکی،1381: 179)
جدول زیر تفاوت دیدگاه پیاژه و ویگوتسکی در نوع نگاه به کودک و فرایند آموزش را نشان میدهد که در چارچوب مفهومی این پژوهش نیز مورد استفاده است:
جدول (2-1): تقاوت دیدگاه پیاژه و ویگوستکی به آموزش کودکان
موضوع
نظریه ویگوتسکی
نظریه پیاژه
سازنده‎گرایی
سازنده‏گرایی اجتماعی
سازنده‏گرایی شناختی
نقش زبان
دارای نقش زیاد؛
در شکل گیری تفکر، انتقال فرهنگ، و خود نظم‏دهی مهم است.
به طور کیفی سطح کارکرد عقلی را افزایش می‌دهد.
دارای نقش کم؛
به رشد تفکر نمادین کمک می‌کند، اما به طور کیفی سطح کارکرد عقلی را افزایش نمی‎دهد.
نقش آموزش

دارای نقش مهم در یادگیری ابزارهای و فرهنگ
فقط آن مهارت‏های شناختی را بهبود می‎بخشد که کودک در رشد شناختی خود به آن رسیده است.
کاربردهای آموزشی

معلم راهنما و تسهیل کننده است نه اداره کننده، و فرصت‎هایی را برای دانش‏آموزان فراهم می‏آورد تا به کمک خود او و دانش‎آموزان آگاه‏تر به یادگیری بپردازند.
معلم راهنما و تسهیل کننده است نه یک اداره کننده، و کودکان را در کاوش دنیای خود و کشف دانش یاری می‎دهد.
یادگیری چگونه اتفاق می‎افتد؟

یادگیری از راه تعامل اجتماعی شاگردی شناختی است که در آن دانش از اعضا آگاه‏تر جامعه به اعضای ناآگاه انتقال می‎یابد.
از راه کشف و ابداع، یادگیری فرایند درونی معنی دادن به جهان بیرونی است.
نقش دوستان

راهنما و حامی مانند معلم
تحریک‎کنندگان تعارض شناختی برای ایجاد عدم تعادل
در ضمن رشد شناختی چه چیزی نصیب افراد می‏شود؟
مهارت دانش و تخصص وابسته به موقعیت خاص یک مسئله اجتماعی است.
عملیات ذهنی گسترده که قابل استفاده برای حل مسائل در موقعیت‎های مختلف است.
عوامل مؤثر در رشد شناختی چیست؟
تعامل اجتماعی و راهنمایی و کمک بزرگترها
محیط‎های غنی، برانگیزاننده و چالش انگیز، اکتشاف فردی و فعال
(سیف، 1391: 113)
• زبان و تفکر
به نظر ویگوتسکی، هر کنشی در رشد فرهنگی کودک دو بار ظاهر می‌شود، ابتدا در سطح اجتماعی و سپس در سطح فردی؛ به عبارت دیگر، ابتدا بین افراد و سپس درون کودک. این امر درمورد توجه ارادی، حافظه منطقی و شکل‎گیری مفاهیم نیز صادق است. تمامی کنش‌های روانی خاستگاه روابط بین افراد هستند. (کیوانفر و رشتچی، 1388: 46)
ویگوتسکی این تصور را که گویا هر اندیشه‎ای یک ساخت کاملاً تکامل یافته است و نقش گفتار فقط در آن است که آن اندیشهها را صورت خارجی ببخشد، مردود شمرد
و با دلایلی نشان داد که اندیشه در کلمه و به کارگیری زبان کامل می شود و هر اندیشه‎ای در گفتار کامل می‎شود و اساساً به کمک کلمه یا گفتار شکل می‌گیرد. (لوریا،1391: 224) نظریه ویگوتسکی بر تعامل بین تفکر و زبان پایه‌ریزی شده و محصول مشاهدات او از گفتارهای اولیه کودک است. او اعتقاد دارد رشد تفکر و زبان با یکدیگر موازی نیست. منحنی رشد زبان و تفکر با یکدیگر تلاقی می‌کنند، در مقاطعی از یکدیگر فاصله می‌گیرند، دوباره به یکدیگر می‌رسند و حتی ممکن است با هم یکی شوند. تفکر و زبان دارای منشأ متفاوت ژنتیکی و مستقل از یکدیگر هستند، اما در دوره‎ای از کودکی با یکدیگر تلاقی می‌کنند. (ویگوتسکی، 1381: 183)
بروز وابستگی بین تفکر و زبان روندی است که به تدریج آغاز می‌شود و در سنین دو تا هفت سالگی توسعه می‌یابد. به عبارت دیگر، ارتباط بین تفکر و لغت یک عمل ساده نیست؛ بلکه یک روند است؛ حرکتی مداوم به جلو و عقب، از تفکر به زبان و از لغت به تفکر. ویگوتسکی دو نقش برای زبان قائل است: یکی نقش بیرونی برای ایجاد ارتباط با محیط اطراف و دیگری نقش درونی برای کنترل افکار. (رشتچی، 1389: 10) بنابراین، اگرچه تفکر و صحبت ریشه‌های متفاوتی دارند، در ابتدای دوران کودکی همگرا می‌شوند. قبل از اینکه کودکان به سن مدرسه برسند نه تنها می‌توانند از گفتار برای اهداف اجتماعی و ارتباطی بهره گیرند بلکه می‌توانند از آن برای ارتباط با خود در جهت حل مسائل و سازمان دهی رفتارهایشان استفاده کنند. این گفتار خودمدار، بذر فکر تربیت‌یافته خواهد بود. از طریق گفتار خود مدار کودکان خود را آنگونه خطاب می‌کنند که قبلاً آموخته‌اند دیگران را مورد خطاب قرار دهند و این باعث تغییری در مسیر روانشناسی آنها محسوب می‌شود چراکه توجه آنها به تفکر خودشان معطوف شده و در نتیجه کودکان توانایی نظارت بر تفکرات خویش را پیدا می‌کنند. (کم،1389: 13)
برای ویگوتسکی نقش تعامل اجتماعی به عنوان عامل تعیین کننده رشد زبان، مشخصه‌ای محوری است. زبان ابزار جدیدی را به سازمان درونی کودک می‌افزاید و موجب رشد کنش و تفکر می‌شود. (رشتچی، 1389: 11) محرک اصلی کودک که میان زندگی تعقلی و اجتماعی وی میانجی‌گری می‌کند، زبان است. رشد شناخت کودک به علائم وابسته است؛ به ویژه علائم زبانی که کودک در تعامل با جهان اطراف با آنها می‌شود. ویگوتسکی بر این اعتقاد است که رشد تفکر با زبان صورت می‌گیرد؛ یعنی رشد عقلی کودک بستگی به تسلط وی بر ابزار اجتماعی تفکر، یعنی زبان دارد. (هیکمن به نقل از رشتچی ، 1389: 11)
• منطقه تقریبی رشد35
اشاره به دو مفهوم کلی در نظریه ویگوتسکی ضروری به نظر میرسد. مفهوم اول «میانجیگری»36 است و به نقشی اطلاق می شود که افراد بزرگسال در روند یادگیری کودک بازی می‌کنند و با انتخاب روش‌های یادگیری مناسب موجب افزایش سطح یادگیری آنها می‎شوند. درواقع تعامل اجتماعی بین دو یا چند نفر که در سطوح متفاوتی از دانش و مهارت قرار دارند (معمولاً والدین)، موجب می شود آنان بتوانند به سطح بالاتری از یادگیری ارتقا پیدا کنند. پس، به والدین یا هر فردی با دانش بیشتر که برای یادگیری با کودک تعامل می‎کند، «میانجی» گفته می‌شود. محور روانشناسی ویگوتسکی میانجیگری است. راز یادگیری کودک در تعامل اجتماعی با فرد یا افرادی نهفته است که از نظر دانش و مهارت در سطح بالاتری از او قرار دارند. میانجیگری می‌تواند به کودکان کمک کند وارد منطقه تقریبی رشد شوند. (کیوانفر و رشتچی، 1388: 57)
ویگوستکی از جمله اولین اندیشمندانی بود که دریافت مطالعه روانشاختی یادگیری انسانها صرفاً بر یادگیری فردی تأکید کرده است و این توضیحی کافی و مناسب برای فرایند آموختن نیست. او دریافت که عوامل فرهنگی و اجتماعی تأثیری عمیق بر آموزش و رشد افراد دارد. (Swann,2013:35) ویگوتسکی بر این باور بود که عمل و رفتار انسان در یک فضای فرهنگی رخ میدهد و درک و فهم رفتار او بدون توجه به این فضا امکان‌پذیر نیست. یکی از اصلیترین نقطه نظرات او این بود که فرایندها وساختارهای ذهنی ویژه ما، محصول تعاملمان با دیگران است. این روابط متقابل اجتماعی، چیزی فراتر از تأثیراتی ساده بر رشد شناختی هستند. آنها حقیقتاً ساختارهای شناختی و فرایندهای فکری ما را خلق میکنند.در حقیقت ویگوتسکی رشد را تبدیل «فعالیت‌های مشترک اجتماعی» به «فرایندهای درونی شده» میدانست. (Daniels,2003:1-6)
وی بر نحوهای که فرهنگ و ارزش به نسل بعد انتقال مییابد تمرکز میکند. برای آنکه کودکان شیوههای رفتار را یاد بگیرند، ضروری است با اعضای آگاهتر جامعه گفتوگو کنند. ویگوتسکی میگوید از طریق زبان به کاررفته در موقعیتهای اجتماعی است که کودکان یاد می‌گیرند افکار خود را مهار کنند ویاد می‌گیرند استعدادهای هوشی خود را شکوفا سازند. به اعتقاد او، کنش متقابل اجتماعی و تعاملات محیطی تأثیر بسزایی در رشد شناختی و عقلانی کودک خواهد داشت. از همین‌رو ویگوتسکی نقش مهمی را برای زبان و به‌ویژه گفتار قائل بود و آن را به عنوان میانجی رشد میدانست.(رشتچی و کیوانفر، 1388: 47-46)
ویگوتسکی این ادعایش را در مفهومی تحت عنوان «منطقه‌ تقریبی رشد» به طور روشنی بیان می‌کند. این مفهوم یکی از مفاهیم اساسی در نظریه‌ ویگوتسکی است و در حوزه‌ یادگیری اهمیت بسیاری دارد. منطقه‌ تقریبی رشد عبارت است از: «فاصله‌ی بین سطح رشد فعلی (کودک)، که به وسیله‌ حل مسئله به طور مستقل تبیین می‌گردد و سطح رشد بالقوه، که از طریق حل مسئله با راهنمایی بزرگسالان یا هم
کاری با همسالان تواناتر، حاصل می‌شود» (Vygotsky, 1978: 86 به نقل از نیکخواه،1391: 51) ویگوتسکی خاطر نشان میکند که دامنه فکری ما همیشه به واسطه دیگران و طی مراوده با آنها، یعنی با توزیع عقلانیت در سطح اجتماع، قابل گسترش است. وی می‎گوید: «من معتقدم آنچه امروز کودک میتواند در سایه همکاری انجام دهد، فردا آن را به تنهایی انجام خواهد داد»(ویگوستکی،1381: 163)
شکل (2-3): منطقه تقریبی رشد

کودک در کنش‎های متقابلش با دیگران، در منطقه تقریبی رشد، همیشه در رشد یک قدم جلوتر از جایی که تنها است، قرار می‎گیرد، به عبارتی کنشهای متقابل در منطقه تقریبی رشد به کودکان امکان میدهد که در فعالیت‎هایی که به تنهایی برای آنها ناممکن بود، مشارکت نمایند و بنابراین هم فرهنگ و هم رشد به سوی نسلهای جدید حرکت کرده و توسط آنها نیز تغییر مییابند. بنابراین مدل رشد و توسعه از طریق فرآیندهای جمعی مشارکت و خلق فرهنگ عمل میکند.(Corsaro به نقل از نیکخواه، 1391: 52)
ویگوتسکی نسبت به تأثیر آموزش بر رشد شناختی نظری خوش بینانه دارد. اندیشه منطقه تقریبی رشد مشوق این تصور

می‌توانند به باز اندیشی تفکر، شرایط، دانش و جامعه خویش بپردازند. بر اساس این رویکرد، نقش گفتوگو در کلاس درس نشانگر بررسی گفتمان‌های مسلط جامعه است که در آن هیچ دیدگاه و باوری (حتی دانشآموز) نمیتواند جزمی وپایدار فرض شود. به اعتقاد فریره برای حصول به آزادی، محیط یاددهی-یادگیری بایستی متحول شود. در واقع محصول کلاسهای آموزشی که به منظور رهایی انسان طراحی میشود، باید تربیت متفکران انتقادی باشد. برای دستیابی به آموزش رهایی‌بخش، نقش اساسی معلم شکست سکوت دانش آموزان است. در یک کلاس آموزشی، دانش‌آموزان میبایست قدرت به چالش کشیدن فرضیههای دیگران راداشته باشند و بتوانند به کندوکاو درباره روابط موجود بین جامعه، کلاس و محتوای مورد مطالعه بپردازند، دانش‎آموزان باید قدرت بازبینی دانش و شناخت خود راداشته باشند و بتوانند اندیشه خود را گسترش دهند و آن را دو باره بنویسند. (نیستانی،1388: 170)
به اعتقاد فریره آگاه‌سازی انتقادی ابزاری تربیتی، سیاسی و اجتماعی است که یادگیرندگان را ملزم به پرسشگری از ماهیت اجتماعیِ انسان می‎سازد؛ چیزی که فریره آن را «خوانش جهان» می‎نامد. هدف از این فرایند، توانا ساختن افراد برای خارج شدن از کسوت ابژه‌های صرف و بر تن کردن جامه سوژه برای خلق جامعه‎ای مردم‌سالار است. آگاه‏سازی انتقادی در حکم تعهد به رفع شبهه و فریب است، از این روی نمی‎تواند توسط افراد یا طبقات اجتماعی سلطه‎گر اعمال گردد. چرا که عمل این طبقات به حکم ضرورت، اغفالِ واقعیت وجدان و فریب دادن وجدان واقعیت است. (راجی،1391: 125)
به نظر فریره کار اساسی و مهم آموزش، فعال کردن و پرده برداشتن از آن چیزهایی است که در انسان‌ها بدون تأمل و تفکر و بررسی مخفی مانده‌اند.(قاضی‏مرادی،1391: 157) متأسفانه معلم در نقش سنتی، خود را در مقابل شاگرد میبیند. یعنی معلم شاگرد را جاهل میداند و به این وسیله، وجود خود و رفتار مشخص خود را توجیه میکند. انسانهایی که خود را عالم میدانند، قادر به آموختن نیستند، نمیتوانند برخورد نقادانه نسبت به خود داشته باشند و در نتیجه توانایی گفتوگوهای بالنده و واقعی را ندارند.
تعلیم و تربیت از آن جا آغاز میشود که فراگیران به این درک برسند؛ راهی که انتخاب کردهاند بهترین و تنها راه ممکن در زندگی نیست، بلکه ممکن است راههایی برخلاف اندیشهها و رویههای زندگی آنها نیز وجود داشته باشد. فریره سیستمهای آموزش را مانند یک بانک تصور میکند. «بانکداری آموزشی»، نظامی است که در آن معلم سپردهگذار و فراگیر سپرده نگهدار است. به این معنا که معلم دانش یا سپرده را بدون هیچ تغییر و دگرگونی به صندوقچه ذهن دانشآموزان انتقال میدهد. پایان فرایند سپرده‌گذاری، پایان آموزش و شروع ارزیابی است و فراگیر، ناگزیر بایستی عین سپرده را بدون کمترین تغییری تحویل معلم دهد. چنین انتقالی به صورت غیر فکورانه انجام میگیرد و از حافظه نوع ماشینی اقتباس شده است. در فرایند سپردهگذاری و حفظ سپرده، فهم یا دریافت نقادانه مفاهیم جایگاهی ندارد و پیامها بدون تفسیر و تأویل فراگیران منتقل می‌شوند. یکی از معایب اصلی نظام آموزشی غیر فعال یا بانکداری آموزشی، مسائل اخلاقی است که رویاروی فراگیر و معلم قرار میگیرد. فراگیران ناچارند به صورت منفعل یاد بگیرند و بیشتر وقت خود را صرف تنظیم رفتارهایی کنند که مورد رضایت معلمان و اولیای مدرسه باشد. آنها به جای تفسیر و تحلیل و مشارکت در ایجاد دانش یا معانی، بر دو رویی و ریاکاری متوسل میشوند تا رفتارهای هرچند ظاهری آنها مورد توجه معلم، مدیر و ناظم قرار گیرد. معلمان نیز وضعیتی مانند شاگردان خود دارند و بیشتر ناگزیرند پاسخگوی بخشنامه‌های خشک اداری و نظام خشک استاندارد باشند تا یادگیری معنیدار و خود انگیخته کلاسی.(ملکات،1390: 74)
روش سوادآموزی و آگاه‌سازی فریره برآمده از «فرهنگ سکوت» است که در جوامع فقیر و توسعه نیافته حاکم می‎باشد. او ضمن اذعان به «عاملیت انسانی»، تحقق و ظهور آن را مشروط به خطر کردن انسان و گذشتن از جان خود برای کسب آزادی می‎داند. و براین اساس، تربیت انسان ستمدیده را مطرح می‌سازد. آموزش ستمدیدگان در دو مرحله صورت می‌گیرد، مرحله اول پرده‎برداری از جهان ستمگر و مرحله دوم دگرگون ساختن آن با عمل. سوادآموزی فریره با این مقدمه وسیله‎ای است که افراد تحت ستم، ناآگاه و ساده‌دل را تبدیل به عاملانی خرده‎گیر و نقاد می‎سازد که عامل دگرگونی تاریخ‎اند. نهاد آموزشی فریره در فرایند آگاه‌سازی یا آموزش «شناخت انتقادی» حلقه‎ای فرهنگی است؛ نهادی مردمی که در برابر مفهوم ایستای سنتی مدرسه قرار می‎گیرد. (راجی،1391: 128) از نظر وی عمل فرهنگی مبتنی بر گفتوگو و رابطه تعاملی میان معلم و شاگرد است.
به اعتقاد فریره شرایط گفتوگو باید به شامل موارد ذیل باشد:
• عشق ژرف به آدمیان به دور از سلطهگری
• فروتنی و دوری از این اندیشه که خود جزء گروه ناب هستیم و صاحبان حقیقت و معرفت و مردم دیگر عوام الناس
• ایمان عمیق به آدمی، که باعث اعتماد متقابل بین شرکت‌کنندگان میشود. این اعتماد مبتنی است بر صداقتی که با آن هر گروه مقاصد اصلی و واقعی خود را برای دسته دیگر بازگو میکند.
• امید داشتن که نا امیدی شکلی از سکوت و انکار جهان و گریز از آن است.(ملکات،1390: 77)
ایدهها، مهارتها ونگرشهای جدیدی که در فرایند گفتوگو خلق میشود میبایست سرانجام به نتیجه عملی منتهی شود. بنابراین یادگیری برای اندیشیدن، به ص
ورت انتقادی و گفتوگویی زمانی رشد می‌یابد که انسان در اجتماع ودر تعامل با دیگران باشد. گفتوگو ما را به اندیشیدن و عمل در راستای تغییر جهان رهنمون میسازد. بر اساس دیدگاه فریره ،گفتوگویی که منجر به تغییر جهان نشود گفتوگوی حقیقی نیست (فریره به نقل از هارتکه‌مایر،1389: 112)
به نظر وی جریان تدریس فرایندی سیاسی است و برای اجتناب از اینکه این فرایند وابسته به قدرت نباشد باید به فرایندی دموکراتیک روی آورد. در جریان تدریس معلمان تنها منبع انتقال اطلاعات نیستند و فراگیران ازاین حق برخوردارند که اطلاعات معلم را به چالش بکشند و یا برخلاف معلمان خود بیندیشند. تنها در وضعیت‌های گفت‌وگو است که تدریس و یادگیری تبدیل به آگاهی و بازاندیشی می‎شود. در فرایند دیالیکتیک تنها فراگیران به آگاهی‌های جدید نمی‎رسند بلکه معلمان نیز به مفاهیم و اندیشه‎های نوین درباره محتوای درسی دست می‌یابند. (ملکات،1390: 76)

2-2-3 برنامه آموزشی «فلسفه‎برای‎کودکان»27
یکی از موفقترین تلاشها، در جهت ایجاد برنامهای منسجم در آموزشهای گفتوگو محور از دوران کودکی، برنامه «فلسفه‌برای‎کودکان» است که توسط «ماتیو لیپمن28» و همکارانش در دانشگاه دولتی «مونتکلر»29 ایالات متحده تهیه شده است. این طرح، بهمنظور فراهم کردن برنامهای تحصیلی در زمینه کندوکاو گفتوگو محور برای کودکان از سطح کودکستان تا دانشگاه تهیه شده و در شمار روزافزونی از کشورهای جهان استفاده می‌شود. (فیشر، 1388: 47) مهارتهای فکری سطح پایینی که دانشجویان در زمان ورود به دانشگاه داشتند مورد توجه لیپمن قرار گرفت و او را به این نتیجه رساند که اگر قرار است، برخورد موثری با این مسئله شود، باید هر چه زودتر و قبل از آن که این عادتهای فکری در فرد جایگزین شوند، رسیدگی کرد. سال 1968 که وی به این مسئله میپرداخت، سال اعتراض و اغتشاش دانشجویان بود. او این موضوع را چنین توضیح میدهد:
«انعطافناپذیری بیش از حدی در بین هر دو قشر دانشجویان و مسئولان دانشگاه مشاهده میشد. ارتباط بین آنها بسیار ناچیز و رجوع به عقل و استدلال کمتر دیده میشد. کمکم تردیدهای زیادی دربارهی ارزش تدریس فلسفه در من بهوجود میآمد. بهنظر نمیرسید فلسفه کوچکترین تأثیری بر رفتار مردم داشته باشد. بهتدریج این اندیشه در من شکل گرفت که مسئلهای را که من در دانشگاه مشاهده میکردم نمیتواند در همانجا حل شود. به این نتیجه رسیدم که تفکر چیزی است که باید مدتها قبل از دورهی تحصیلات دانشگاهی بهتدریس آن پرداخت؛ بهطوری که وقتی دانشآموز از دبیرستان فارغالتحصیل میشود تفکر مستقل و ماهرانه برای او به یک عادت تبدیل شده باشد.» (فیشر، 1386: 266 و 267)
برخلاف برنامههای سنتی رایج، در این برنامه آموزشیِ تأملی30، آموزش، برایند مشارکت در حلقه کندوکاو و با راهنمایی معلم است و قصد دارد دانشآموزان را به فهم و قضاوت صحیح برساند. در این برنامه آموزشی، معلم فردی است خطاپذیر که میتواند اشتباهات خود را تصحیح کند. این برنامه، بهجای تمرکز بر فراگیری اطلاعات، به فهم روابط بین موضوعات تاکید دارد. دانش در این برنامه آموزشی امری قطعی نیست و بنابراین، دانشآموزان زمانی که به ابهام و دوپهلویی در فرایند دانش ما از جهان پی میبرند، به فکر کردن دربارهی جهان تحریک میشوند. (Lipman, 2003, 18-19)
اما برای توضیح برنامه درسی تأملی که متیو لیپمن آن را پایهگذاری کرده است، لازم است ابتدا به ریشههای نظری آن در نظریات جان دیویی و به ویژه ویگوستکی اشاره کنیم که در چارچوب مفهومی این پژوهش نیز مورد استفاده قرارگرفته است.
2-2-3-1 جان دیویی31
دیویی فیلسوف عملگرای32 برجسته و مهمترین منتقد آموزش و پرورش دوران خود (آموزش و پرورش قدیم یا سنتی) و پرچمدار آموزش و پرورش جدید در قرن بیستم بود، وی اعتقاد دارد نیازهای روانی کودک را باید از دریچه کودکی مورد عنایت قرار داد، که در این صورت وی به عنوان فردی خلاق، مبتکر برای مشارکت فعال در زندگی دسته جمعی آیندهاش ساخته میشود.(پستمن،1378: 127) در زیر به مهمترین انتقاداتی که دیویی به آموزش و پرورش وارد می‎‎کند، پرداخته‌ایم.
1. آغاز اندیشیدن، شک و ابهام و سرگشتگی است و تفکر و اندیشه به خودی خود و به اعتبار اصل‌های کلی صورت نمی‌گیرد. بنابراین به نظر دیویی مدارس سنتی به این دلیل نمی‌توانند کودکان را به تفکر واقعی برانگیزانند که آموزش را از یک موقعیت مسأله‌دار و ابهام‌آمیز که کودک در بیرون از مدرسه تجربه کرده، آغاز نمی‌کنند. مدارس سنتی با محصور کردن دانش آموزان در چهاردیواری‎های جدا از جامعه (یعنی کلاسهای درس) قصد دارند اموری را که به نظر می‌رسد برای آینده‌ افراد، هنگام ورود به جامعه، مفید است به آنها یاد دهد، که البته این نوع آموزش از سطح حفظیات فراتر نمی‌رود. بر همین اساس دیویی می‌گوید، می‌بایست تا آنجا که ممکن است مدرسه به جامعه‌ بیرون از آن نزدیک شده و دیواری که میان این دو وجود دارد از میان برداشته شود. مثلاً اگر کودکان در جامعه‌ای دموکراتیک زندگی می‌کنند که در آن فرد در انتخاب و تصمیم‌گیری آزاد است، این آزادی و انتخاب را باید به صورت عملی در مدرسه بیازماید و بیاموزد، نه اینکه مثلاً تنها مبانی نظری نظام دموکراسی را آموزش دیده و آنها را به ذهن بسپارد. (قائدی، 1382: 67).
2.دیویی معتقد است که آموزش و پرورش باید مسأله‌محور باشد نه موضوع‌محور. آموزش و پرورش سنتی «محصول نهایی کندوکاو یا تحقیق، و مضمون خام و مقدماتی آن را خلط و تلاش کرده است
، فقط نتایج مسائل حل‌ شده را به دانش‌آموزان یاد دهد؛ نه خود تحقیق و کندوکاو را» (ناجی، 1383: 94). به نظر دیویی آموزش و پرورش باید مبتنی بر فرایند تحقیق و حل مسأله باشد و کودکان را به تفکر وادارد. بی‌تردید تعلیم صرف دانش مبتنی بر آخرین اطلاعات درباره‌ جهان هستی کافی نیست و از سطح حفظیات فراتر نمی‌رود و به رشد و یادگیری واقعی نمی‌انجامد.
3. به نظر دیویی هدف تربیتی مدارس سنتی آماده کردن شاگردان برای زندگی آینده است. بر این اساس دانش‌آموزان ناگزیرند که یک سری از دروس را بخوانند و به خاطر بسپارند تا خود را برای وقایع و موقعیت‌هایی که قرار است بعد از اتمام مدرسه برایشان روی دهد آماده کنند. اما در جامعه کنونی که تغییر و تحول خصیصه‌ ذاتی آن است نمی‌توان تعیین کرد که فرد در آینده به چه چیزهایی نیاز خواهد داشت (گوتک، نقل شده در خطیبی، 1388: 65).
4.آموزش و پرورش سنتی بر اساس هدف تربیتی‌اش یعنی آماده ساختن دانش‌آموزان برای زندگی آینده، علی‌رغم علاقه و میل طبیعی کودک عمل می‌کرد و برای هر چه بیشتر تجهیز کردن کودک برای آینده، وظایف

دوست و همکار عزیزم، خانم وحیـده شاه‌حسینی، که بی‌هیچ چشمداشتی از ابتدای مسیر انجام این پایان‌نامه، هرچه درتوان داشته فروگذارنکرده و قطعاً بدون همفکری و حضور فداراکارانه و دلسوزانه‌اش، این پروژه به نتیجه مطلوب نمی‌رسید.
خانم سیده بهار زندرضوی خصوصاً به‎جهت زحمتی که در تدوین فیلمی کوتاه برای انجام مصاحبه‌های پایان‌نامه کشیدند.
خانم فـرزانه شهرتاش که مرا با روش «فلسفه‌برای‌کودکان» آشنا نمودند و منابع معتبر و درخور توجه‌ِ این موضوع را در اختیارم قرار دادند ،آقای محمد گودرزی که گفتوگو با ایشان نگاه مرا به آموزش کودکان ژرفتر ساخت و همچنین سایر همکارانِ آموزش «فلسفه‌برای‌کودکان»، به ویژه خانم نرگس کریمی که درخصوص مشاهـده کلاس‌هایشان کمال همکاری را با من داشتند.
دانشآموزان کلاس «فلسفه برای‌کودکان» در مدارس سما 1 پسران و دختران ، صالحین،سرمد،سلمان‌فارسی و شهیـد هاشمی‌نژاد که گفت‌وگوهای کندوکاوی آنها اشتیاق به یافتن حقیقت را در آدمی زنده می‌کند.
اساتید بزرگواری که با ایشان مصاحبـه نمودم و با دقت نظـر پاسخ سؤالاتم را دادند و به غنای این کار افزودند.
خانم‌ها زهـره آشوری، آفاق وداد، مهتاب عضـدانلو، مژگان فراهانی به پاس دوستی و همـراهی‌شان
و همه کسانی که دعای خیـر و گفت‌وگو با آنها، گره‌های فکری بسیار مرا می‌گشود، شاید حتی بی‌آنکه بدانند!

پیشگفتار
«رایزنی کنید تا اندیشه صواب پدید آید
و نظرات را همانند به‌هم زدن مَشک برای گرفتن کره،
به‌هم زنید تا آرای صحیح و استوار حاصل آید.1»
امام علی (علیه ‌السلام)، شرح غرر الحکم،‌ ج 2،‌ ص 266

خوب است، کمی به روابط میان فردی و تعاملات خود بیندیشیم. آخرین باری که به حرفهای شما گوش کرده‌اند، کی بود؟ به زمانی بیندیشید که چند تن را در حال صحبت کردن پیرامون مسئلهای دشوار مشاهده کردید؛ گفت‌وگوی آنها چگونه پیش رفت؟ آیا توانستند عمق مطالب یکدیگر را بشکافند؟ آیا به تفاهمی مشترک دست یافتند که ماندنی باشد؟ یا اینکه افراد چوبی و مکانیکی بودند و هریک فقط درباره نگرانیها و احساسات خود واکنش نشان میدادند و صرفاً آن را مدنظر قرار میدادند؟ یا اینکه تنها آنچه را موافق نظرات از قبل شکل‌گرفته خودشان بود، میشنیدند؟ ما علیرغم نیت خیرمان، اکثراً در طول گفتوگو، منتظر اولین فرصتی هستیم تا اظهارات و عقاید خود را ارائه دهیم و هنگامی که بحث داغ میشود، آهنگ گفت‌وگوهایمان شبیه جنگ مسلحانه خیابانی میشود.
آتش این نوع تعاملات و کنشهای فردی به خرمن سکون و روزمرگی دنیای معاصر نیز تسری یافته است. اگر اندکی به اخباری که روزانه از سراسر جهان میشنویم، بیندیشیم، درمی‌یابیم که پدیدههای شومی چون داعش، طالبان و جنگ‌های منطقهای، آتش زدن مساجد در فرانسه، اسیدپاشی و… محصول همین دنیای مدرن است. اما چرا در آستانه هزاره سوم، تأکید بر هویت خویشتن باید با نفی هویت‌های دیگر قرین باشد؟ آیا جوامع ما، تنها به دلیل تفاوت در دین، زبان، ملیت و عقیده انسان‌هایی که در آن زندگی می‌کنند تا ابد گرفتار تنش‌ها و فوران خشونت‌های مرگبار، از حمله‌های انتحاری تا نسل‌کشی خواهد بود؟ قطعاً نمیتوان نقش دولتهای سرکوبگر و استعمار‌طلب را در این اتفاقات نادیده گرفت؛ اما بهنظرم این همه اختلاف و حتی بحران در جهان، بیشتر از آنکه ناشی از نقطه نظرات متفاوت باشد از عدم توانایی انسانها در اجرای صحیح گفتوگو و رسیدن به تفاهم نشئت میگیرد.
اما حلقه گم شده در گفتوگوهای ما چیست؟ آیا یک ویژگی ذاتی از خرد وحکمت است که فقط در برخی از ما یافت میشود یا ناشی از آن است که نمی‌دانیم چگونه با هم بیندیشیم وگفتوگو کنیم؟
البته می‌دانم واقع‌بینانه نیست از همه انسانها انتظار داشته باشیم یک‌ شبه عادات کلامی خود را تغییر دهند، اما مهم است که تلاشمان را هرچند کوچک، برای گسترش فرهنگ گفتوگو به کار گیریم. بر این اساس، تمام دغدغه و تلاش من برای نوشتن این پایاننامه همین بوده است که راهکاری عملیاتی برای گسترش درک متقابل و اندیشیدن درست در جامعه معرفی شود.
«وقتی دریچه‌های ادراک بازتر شوند، همه‌چیز در نظر انسان آنچنان جلوه می‌کند که هست؛ بی‌پایان، اما انسان چنان خود را محصور کرده است که همه‌چیز را فقط از شکاف باریک غار خود می‎بیند»2

فهرست مطالب

شماره صفحه
عنوان
ت
چکیده پژوهش
ح
پیشگفتار

فصل 1: کلیات پژوهش
1
1-1 طرح مسأله
4
1-2 ضرورت و اهمیت موضوع پژوهش
4
1-2-1 ضرورت نظری
5
1-2-2 ضرورت عملی
6
1-3 اهداف پژوهش
6
1-3-1 هدف اصلی پژوهش
6
1-3-2 هدفهای فرعی پژوهش
6
1-4 پرسش بنیادین پژوهش
6
1-4-1 پرسشهای فرعی پژوهش
7
فصل 2: مبانی نظری پژوهش
8
بخش یکم: گفت‌وگو و ارتباطات میان‌فردی
8
2-1-1 واکاوی مفهوم «گفتوگو»
10
2-1-1-1 تفاوت گفت‌وگو با سایر ژانرهای مشابه
10
• گفتوگو و مذاکره
10
• گفتوگو و گپ و صحبت
11
• گفتوگو و مناظره
11
• گفتوگو و مباحثه
12
• گفتوگو و گفتمان
13
2-1-1-2 شرایط و پیشزمینههای گفتوگو
13
• شرایط درونی
14
• شرایط بیرونی
14
2-1-2 نظریههای گفتوگویی در ارتباطات میان‌فردی
15
2-1-2-1 گف
توگوی سقراطی (نمونهای از گفتوگوی انتقادی)
17
• انواع سه‌گانه بحث سقراطی
17
* پرسشگری خودجوش یا برنامه‌ریزی نشده
18
* پرسشگری اکتشافی
18
* متمرکز یا هدفمند
19
2-1-2-2 نظریه گفتوگویی دیوید بوهم (نمونهای از گفتوگوی خلاق)
21
• آرمان گفت‌وگو از منظر بوهم
21
2-1-2-3 نظریه گفتوگویی مارتین بوبر(نمونه‌ای از گفتوگوی مراقبتی)
23
2-1-2-4 نظریه گفتوگویی ویلیام اسحاق (گفتوگوی اندیشمندانه و بازاندیشانه)
24
• چالش گفتوگو
26
• میدانهای گفتوشنودی
26
* میدان اول: میدان بیثباتی (حفظ ادب در فضای گفت‎وگو)
26
* میدان دوم: تنش در میدان (اختلال در فضای گفتوگو)
27
* میدان سوم: تحقیق در میدان و شکوفایی گفتوگوی اندیشمندانه
28
* میدان چهارم: خلاقیت در میدان (گفتوگوی زاینده)
28
* ویژگی‌های مختلف برای سکوت در چهار فضای میدان گفتوگویی
29
2-1-2-5 مفاهیم مشترک در نظریات گفت‌وگویی مذکور
29
• ایجاد فضای مناسب برای گفت‌وگو
29
• تسهیلگر و راهنمای بحث
30
• گوش دادن
32
• احترام گذاشتن
33
• تعویق قضاوت
33
• ابراز کردن
34
بخش دوم: گفت‌وگو و یادگیری
34
2-2-1 جایگاه گفتوگو در نظام آموزش و پرورش
35
2-2-2 گفتوگوی رهایی‌بخشِ پائولو فریره
38
2-2-3 برنامه آموزشی«فلسفه‎برای‎کودکان»
39
2-2-3-1 جان دیویی
40
2-2-3-2 ویگوتسکی(رویکرد اجتماعی- فرهنگی رشد)
42
• زبان و تفکر
43
• منطقه تقریبی رشد
45
2-2-3-3 یادگیری مشارکتی
46
• یادگیری به عنوان کندوکاو
47
• حلقه کندوکاو یا اجتماع پژوهشی
52
2-2-3-4 تفکر زیربنای گفت‌وگوی کندوکاوی
52
• تفکرانتقادی در گفتوگوی کندوکاومحور
54
* تفکر انتقادی با میانجی گفتوگو
56
• تفکر خلاق در گفتوگوی کندوکاومحور
56
* تفکر خلاق با میانجی گفتوگو
58
• تفکر مراقبتی، روحِ گفتوگوی کندوکاومحور
61
2-2-3-5 ارزشیابی
62
2-2-4 مفهوم«کودکی»
65
بخش سوم: کنش مبتنی بر تفاهم؛ محصول گفتوگو
65
2-3-1 کنش ارتباطی هابرماس
69
2-3-1-1 وضعیت آرمانی گفتار و اخلاق گفتوگو
70
بخش چهارم: پیشینه پژوهش
70
2-4-1 پژوهشهای داخلی
70
2-4-1-1 پایاننامههای علوم تربیتی مرتبط
71
• پایان‌نامه‌های پیرامون «فلسفه‎برای‎کودکان»
75
2-4-1-2 پایاننامههای با موضوع گفت‌وگو در بستر علوم اجتماعی و ارتباطات
77
2-4-1-3 پایاننامههای با رویکرد میان‌رشته‌ای
78
2-4-2 پژوهشهای خارجی
78
2-4-2-1 پژوهشهای مرتبط با «فلسفه‎برای‏کودکان»
79
2-4-2-2 سایر پژوهش‌های مرتبط
82
بخش پنجم: چارچوب مفهومی پژوهش
84
• مدل مفهومی
86
فصل 3: روش پژوهش
87
3-1 روش پژوهش
88
3-1-1 مشاهده همراه با مشارکت
89
3-1-1-1 مراحل مشاهده همراه با مشارکت
90
3-1-2 تحلیل مکالمه
92
3-1-2-1 روش اجرای تحلیل گفت‌وگو
95
• سازوکار نوبت‌گیری
95
• سازوکار توالی و طراحی نوبت
96
• انتخاب واژگان و تأثیر آن بر شفافیت گفتار
96
• سازوکار اصلاح
96
• سازمان ساختار
96
3-1-2-2 تحلیل مکالمه و تفاوت آن با سایر رویکردها نظیر تحلیل گفتمان
97
* تفاوت‌های اصلی تحلیل مکالمه با سایر رویکردها از نظر«تن هاو»
97
3-1-3 مصاحبه متمرکز
98
3-1-3-1 مؤلفههای مصاحبه متمرکز
99
3-2 جامعه آماری، روش نمونهگیری و حجم نمونه
99
3-2-1 جامعه آماری
99
3-2-2 روش نمونهگیری و حجم نمونه
100
3-3 رویه گردآوری دادهها
100
3-4 پایایی و روایی پژوهش
101
3-4-1 پایایی و روایی در دادههای کیفی
102
3-5 فنون مورد استفاده برای تجزیه و تحلیل دادهها
103
فصل 4: یافته‌های پژوهش
104
بخش اول: توصیف و تفسیر مشاهدات همراه با مشارکت
104
4-1-1 روند اجرای گفتوگوی کندوکاوی در کلاسهای «فلسفه‌برای‌کودکان»
107
4-1-2 تحلیل مکالمه و مشاهدات همراه با مشارکت
107
4-1-2-1 گفتوگو پیرامون مفهوم «درستی و نادرستی»
127
4-1-2-2 گفتوگو پیرامون چیستی مفهوم «زمان»
140
4-1-2-3 گفتوگو پیرامون چیستی «هنر»
154
4-1-3 مفهوم‌سازی مهارت‌های مشاهده شده در گفت‌وگوی کندوکاوی
154
4-1-3-1 الگوی تعامل کندوکاوی
154
• گوش دادن فعالانه
155
• مشارکت در بحث
156
• احترام گذاشتن
157
• پیوند و انسجام بحث
158
• خودتصحیحی
161
• بررسی اختلاف نظر
162
4-1-3-2 مهارتهای استدلالی و مفهومی
162
• دلیل آوردن
163
• شفاف‌سازی معانی
164
• مثال زدن
165
• تمایز قائل شدن
166
• بررسی پیامدها و پیش‌فرض‌ها
168
• جمع‌بندی جداول الگوهای کندوکاو و مهارت‌های استدلالی و مفهومی
170
4-1-3-3 مهارتهای ارتباط غیرکلامی
173
بخش دوم: توصیف و تفسیر یافتههای مصاحبه متمرکز
173
4-2-1 ضرورت و کارکرد آموزش گفتوگوی کندوکاوی
179
4-2-2 نقش یادگیری و اجرای گفتوگو در توسعه جوامع
184
4-2-3 زمینههای فرهنگی و اجتماعی تضعیف‌کننده آموزش مهارتهای گفتوگویی
187
4-2-4 زمینههای فرهنگی و اجتماعی تقویت‌کننده آموزش مهارتهای گفتوگوی
189
4-2-5 فراگیری و عمومیت بخشی آموزش مهارتهای گفتوگویی در سطح جامعه
191
4-2-6 تفسیر کنشهای مشاهده شده در ف
یلم توسط مصاحبه‎شوندگان
195
فصل 5: جمع‌بندی و نتیجه‌گیری
196
5-1 جمعبندی پژوهش
197
5-1-1 مشاهدات و تحلیل گفت‌وگوها
198
5-1-2 مصاحبه متمرکز
199
5-2 نتیجهگیری
201
5-3 موانع و مشکلات پژوهش
202
5-4 پیشنهادهای پژوهش
203
منابع و مآخذ
204
منابع فارسی
209
منابع انگلیسی
211
پیوست
212
پروتکلهای مشاهده کلاس «فلسفه‎برای‌کودکان»
218
قرارداد پیاده‌سازی تحلیل مکالمه
220
اسامی مصاحبه‌شوندگان و کد اختصاص یافته به آنها
222
لیست بازیابی داده‌ها
231
چکیده انگلیسی

فهرست جداول

41
جدول(2-1): تقاوت دیدگاه پیاژه و ویگوستکی به آموزش کودکان
53
جدول(2-2): طبقه‎بندی تفکر بلوم
55
جدول(2-3): ارتقا مهارت‎های فکری با میانجی گفت‎وگو
66
جدول(2-4): انواع کنش از منظر هابرماس
109
جدول(4-1): تحلیل گفت‌وگوی کلاسی پیرامون مفهوم «درستی»
128
جدول(4-2): تحلیل گفت‎وگوی کلاسی پیرامون چیستی «زمان»
141
جدول(4-3): تحلیل گفت‎وگوی کلاسی پیرامون چیستی «هنر»
154
جدول(4-4): مفهوم‎سازی گوش کردن

کرد گفته می شود(کورتازی52 و لیکزین53،1997: 77).
همچنین در تعاریف دیگری که از مفهوم فرهنگ دانشگاهی صورت گرفته،فرهنگ دانشگاهی را می توان مجموعه ای از باورها ، ارزش ها،آیین ها،اندیشه ها،انتظارات و آداب و رسوم حاکم بر دانشگاه دانست.در واقع فرهنگ تعیین کننده نگرش های فرد نسبت به مسائل مختلف است و از این طریق رفتار ما شکل می گیرند.(عالی پور،1390).
فرهنگ دانشگاهی مقوله ای است که در سطح جامعه دانشگاهی و گروه های آموزشی و در تعامل میان آنها معنا می یابد و شیوه های برقراری ارتباط و تعامل را میان افراد دانشگاهی بیان می کند.فرهنگ دانشگاهی سیستمی از باورها و ارزش های مشترک است که داخل دانشگاه گسترش می یابد و رفتار دانشجویان ،کارکنان،اعضای هیأت علمی و مدیران را هدایت می کند.به عبارت دیگر فرهنگ دانشگاهی استنباط مشترکی است بین همه اعضای دانشگاه نسبت به سازمان خود،از این رو فرهنگ دانشگاهی را می توان یک نظام فکری دانست که در رفتار گفتار و عملکرد جامعه دانشگاهی متجلی می شود و به بیان دیگر فرهنگ دانشگاهی بیانگر شیوه و سبک زندگی اعضای دانشگاه است(صباغیان،1388،صص66-65).
2-28- تعریف توسعه
توسعه در لغت به معنای رشد تدریجی در جهت پیشرفته ترشدن، قدرتمندشدن و حتی بزرگتر شدن است(فرهنگ لغات اکسفورد،2001) در توسعه هدف بهبود شرایط موجود و حرکت در مسیر مطلوب جهت رفاه می باشد. توسعه کوششی است برای ایجاد تعادلی تحقق نیافته یا راه حلی است در جهت رفع فشارها و مشکلاتی که پیوسته بین بخش‌های مختلف زندگی اجتماعی و انسانی وجود دارد(میرزا امینی،1387 :2).
بروگلفیلد54 در تعریف توسعه می گوید:توسعه را باید بر حسب پیشرفت به سوی اهداف رفاهی نظیر کاهش فقر، بیکاری و نابرابری تعریف نمود(قدیری،1387 :2) مرحوم دکتر عظیمی توسعه را به معنای باز سازی جامعه بر اساس اندیشه ها و بصیرت‌های تازه تعریف می نماید. مفهوم توسعه در نظر شریعتی،عبارت است از تعیین یک هدف فرضی و کوشش برای راندن فرد و جامعه به طرف آن هدف آتی(راد،1382 :183).از مجموع تعاریف ذکر شده می توان نتیجه گرفت توسعه یک فرایند همه جانبه است که محدود به بخش خاصی از زندگی ما نیست بلکه تمامی ابعاد زندگی ما را در بر می گیردو کمک می کند جهت حرکت در مسیر زندگی بهتر با رفاه بیشتر(نخعی،1387).
وقتی سخن از توسعه در یک جامعه به میان آورده می شود منظور فراگیری آن توسط تمام آحاد یک جامعه است،توسعه مقوله ای کیفی،جامع، چندبعدی-انسانی.اجتماعی است که از گذر نوسازی یعنی تغییرات اجتماعی در ایستار هاوساختارهای(اقتصادی-اجتماعی-سیاسی) و یاد او دریک جامعه ناشی می شود.(اسدپور.1387.صفحه 5) به تعبیر آقای دکتر سیف اللهی و با توجه به تعریف توسعه می‌توان گفت که توسعه در فرآیند تلاش انسان برای ایجاد تعادل بین نیازها وخواسته ها ی فردی وامکانات بالفعل وبالقوه در جامعه ومحیط زیست پدید می آید.(سیف اللهی.1381.صفحه 55) جامعه انسانی در بر گیرنده انسان ها و میراث بشری است. تعامل انسان ها فرهنگ را در محیط پدید می آورد که به طور مداوم تکامل می یابد.مطالعه تاریخ تکامل فرهنگی در گذشته نشان می دهد که به دنبال انقلاب صنعتی تغییرات عمده ای در کل ساختار نظام اجتماعی-فرهنگی جامعه بشری رخ داده است.جهان در چند قدمی انقلاب بزرگ دیگری به نام انقلاب اطلاع رسانی قرار دارد که تاثیر آن بر ابعاد مختلف فرهنگی چند برابر می شودونیاز است که تمامی جوامع همگام با رشد و گسترش علم،فرهنگ جامعه خود را ارتقاء دهندو به توسعه همه جانبه برسند.
توسعه بیش از آن که مفهومی اقتصادی باشد،امری است فرهنگی و دانشگاه به عنوان نهادی فرهنگ ساز می تواند در فرایند توسعه نقشی ممتاز ایفا کند.گرچه در باب تعریف فرهنگ ،نظریه های متنوع و متفاوتی وجود دارد،اما می‌توان آن را نحوه نگرش آدمیان به زندگی و یا معنایی دانست که انسان ها به زندگی خود می دهند.از این رو عقاید،جهان بینی ،دین،آداب و رسوم،اخلاقیات و……همه از مولفه های فرهنگ به شمار می روند.توسعه نیز ،در واقع ،چیزی جز بهبود در برخورداری ها و مناسبات اجتماعی،اقتصادی،سیاسی و فرهنگی نیست.به عبارت دیگر ،هر گونه رشد و شکوفایی و تکامل در عرصه های مختلف حیات بشری توسعه نامیده می شود.(حسینپور فیضی، نوظهور: 416-415).
اگر چه نمی توان تعریفی از توسعه به دست دادکه مورد توافق اکثر صاحب نظران قرار گیرد،اما با این همه،شاید بتوان چند ملاک برای توسعه به مفهوم کلی ذکر کرد:
• توسعه سریع علم و کاربرد آن در فناوری برای افزایش تولید در وجوه مختلف.
• کاربرد انواع عالی تر انرژی.
• عقلانی شدن فعالیت‌های انسان،یعنی انضباط پذیر شدن و ترسیم رابطه ای روشن میان وسایل و اهداف .
• گسترش حوزه آگاهی از وجود شقوق و راه حل‌های مختلف زندگی.
• گسترش و تنوع نهادهای اجتماعی مختلف در جهت برآوردن نیازهای فزاینده و پیدایش تنوع و تکثر در ارزش‌ها و نهادهای اجتماعی.
امروزه توسعه مانند گذشته تنها با محور اقتصادی مطرح نیست،بلکه با محوریت فرهنگ و اطلاعات مطرح است.منظور از،توسعه،گسترش توانایی‌ها،ظرفیت فکری،کیفیت دانش و مهارت‌های فنی،خلاقیت و نوآوری،قابلیت انسان‌ها برای حل مسائل اقتصادی،اجتماعی،فرهنگی‌وسیاسی،بهره مندی از منابع،دستاوردها و امکانات جامعه و به طور کلی،بهبود شرایط زندگی مادی و معنوی برای همگان است.(رئوفی،1374).به طور کلی توسعه نوعی فرایند مشارکت عمومی عام نگر است که در جهت به حد اکثر رساندن ان
رژی مهارشده و به منظور پاسخگویی به نیازهای جسمانی،روانی و اجتماعی مردم و برای رشد و شکوفایی استعداد های آنان در جامعه سازمان دهی می شود(اکبری و کریمیان ،1374) .

2-28-1- نقش دانشگاه در توسعه

اگر جامعه را به انسان تشبیه کنیم،باید دانشگاه را محوریت عقلانی این انسان در نظر بگیریم.بدیهی است اخذ هرگونه تصمیم در راستای ایجاد تغییر ودگرگونی باید از دانشگاه آغاز شود و به سایر بخشهای جامعه تسری یابد.دانشگاه در هر جامعه ای ،مرکز تجمع نخبگان می باشد که با پرورش این نخبگان و تزریق آنان به جامعه امکان ایجاد تغییرات لازم مطابق با اهداف از پیش تعیین شده را فراهم می سازد.”دانشگاه برای آزاد کردن روح انسانی،پیشرفت و توسعه معارف وآزادگی فکر از راه آزمایش وتحقیق در دانش،وقف شده و باید صرف مساعی کند”. (علی آبادی ، 64:1345)
از سال 1376 وزارت علوم،تحقیقات و فناوری،با تشکیل معاونت های فرهنگی و اجتماعی،توجه خاصی به برنامه های فرهنگی دانشگاه کرد.مطالعات و برنامه های فرهنگی دانشگاه‌ها مبنایی برای جبران کم تحرکی ذاتی نظام آموزش عالی وارتقای کمی و کیفی نظام علمی و فرهنگی‌دانشگاه و جامعه است(نیستانی،رامشگر،1392).
عناوین‌ذیل می تواند تا حد زیادی بیانگر ارزش وهدف توجه به فعالیت‌های فرهنگی دانشگاه‌ها باشد:
1-افزایش نقش‌دانشگاه‌ها درعمق بخشیدن واعتلای فرهنگ‌وتقویت هویت فرهنگی.
2-نوآوری ونوسازی درفرهنگ‌ومناسبات اجتماعی.
3-پرورش خلاقیت‌ها واستعدادهای فرهنگی‌دانشجویان .
4-زمینه سازی برای توسعه مهارت‌ها وتوانایی‌های فکری وفرهنگی دانشجویان.
5-کمک به برنامه ریزان آموزشی و پژوهشی در تربیت نیروهای خلاق ،کارآفرین و مسئولیت پذیر.
6-ایجاد پویایی،تحرک و انعطاف در نظام آموزش عالی.
دانشگاه ها به عنوان زیر مجموعه های نظام آموزش عالی در فرایند توسعه یک کشور مطرح هستند وبه عنوان مراکزی که به تربیت و آماده ساختن نیروی انسانی کارآمد شایسته و ماهر برای پاسخگویی به نیازهای واقعی جامعه در زمینه های مختلف می پردازند ،نقش حیاتی و کلیدی به عهده دارند،چراکه دانشگاه‌ها با برون دادهای خود به جامعه،عملا در راه توسعه گام برمی‌دارند(نیستانی،رامشگر،1392).
دانشگاه نهادی است که در راس هرم نهادهای علمی یک جامعه قرار دارد.عملکرد صحیح دانشگاه از یک طرف ،توسعه و پیشرفت را برای جامعه به ارمغان می آورد و از طرف دیگر،روند توسعه جامعه را به عنوان بازخوردی مثبت،به مکانی رفیع تر و مسئول تر انتقال می دهد(فریدون،218:1383).اهتمام به نظام آموزش عالی‌ودانشگاه‌ها،امروزه به این دلیل در اولویت قرار گرفته که با بهره گیری از دانش آکادمیک که پایه گذار دستیابی به فناوری است،می‌توان بسیاری از راه حل‌های لازم برای از میان برداشتن موانع و مشکلات جامعه را به منظور رسیدن به توسعه همه جانبه پیدا کرد.در جهان امروز،تمام جوامع یا توسعه یافته اند یا در تلاش برای رسیدن به توسعه و در این میان ،دانشگاه‌ها به دلایل انکارناپذیری به عنوان موتور محرک تاثیر گذار و تاثیر پذیر بوده اند.(فریدون،218:1383)

2-28-2- رابطه بین فرهنگ و توسعه

باید گفت توسعه محصول یک زنجیره پیوسته از حلقه هایی می باشد که این حلقه ها شامل عوامل اقتصادی ،سیاسی،فرهنگی،اجتماعی و… می باشدو جدا نمودن هر حلقه ازاین زنجیره به معنای پایان راه توسعه می باشد.فرهنگ یکی از عوامل اصلی در فرایند توسعه می باشد.زیرا فرهنگ در تمامی جنبه های زندگی انسان حضور دارد(راد،69:1381).
در ارتباط با جایگاه فرهنگ در فرایند توسعه می توان دو حالت را در نظر گرفت:
1- اگر توسعه در مفهوم جامع- مادی و معنوی- و فرهنگ نیز مفهوم عام،یعنی مجموعه ای از دستاوردهای مادی (از قبیل نگرش ها،آداب و رسوم و…) مورد نظر باشد،در این صورت،(توسعه)و (فرهنگ)،مفاهیم نسبتاً مشترک و متداخلی هستند که تمامی شئون زندگی انسان را در بر می گیرند بنابراین از این منظر توسعه مترادف با توسعه فرهنگی است.
2- اگر توسعه را در مفهوم جامع منظور کرده، ولی فرهنگ را در بعد معنوی محدود کنیم،در این حالت،توسعه فرهنگی یک بعد از فرایند توسعه است که رابطه تعاملی با بعد دیگر توسعه یعنی توسعه مادی دارد.(راد،1381: 69)
توسعه در کشورهای اروپایی مدیون تحولات عمیق فرهنگی می‌باشد به نحوی که اینگلهارت55 معتقد است(دگرگونی‌های مهم فرهنگی انقلاب صنعتی را در غرب آسان ساخت)(اینگلهارت،1373: 52).
عدم توسعه دو منشاء دارد یکی بیرونی‌ودیگری داخلی.منشاء داخلی خود به دو دسته تقسیم می شود:صاحب منصبان(حکومت)ودیگری گرایش‌های اجتماعی‌ورفتاری مردم(فرهنگ عامه)بیشترین تاثیر عقب ماندگی ناشی از ضعف‌هاوآسیب‌های فرهنگی است در صــورتی که چنین ضعف‌هایی پوشـــــش داده می‌شد،تاثیر عوامل دیگر کاهش می‌یافت.(ندیمی،86: 207)

2-28-3-آموزش و توسعه:

آموزش،فرایندی است که در جریان آن دانش،اطلاعات‌ومیراث فرهنگی وسنن به فرد انتقال می‌یابدوشخص در این فرایند عموما خود را از نظر فکری برای زندگی اجتماعی آماده می کندوبه بیانی اجتماعی می شود(کاشانی،137:1375).به عبارت دیگر محور اصلی آموزش گسترش و تکامل معرفت،علم،اطلاعات ودانش انسان است.آموزش صرف نظراز اینکه کدام جنبه از توسعه مدنظر است،ریشه‌ی همه توسعه هاست وموجب ارتقای کیفیت و بهبود مهارت های انسانی واستعدادهای او می‌شود که به نوبه خود سبب تشکیل سرمایه انسانی واستعدادهای او می‌شود و روند پیشرفت
و توسعه اقتصادی،اجتماعی جامعه را تسریع می‌کند(همان منبع).
عده ای مفهوم توسعه را مترادف با پیشرفت و تکامل می دانند.گاهی مفهوم توسعه را به ابعاد مختلف زندگی اجتماعی وابسته می‌کنندواز تغییرات یا پیشرفت های سیاسی اجتماعی و فرهنگی سخن به میان می آورند،اما با وجود ارتباط مفهوم توسعه با این مفاهیم،توسعه به معنای هیچ یک از این مظاهر زندگی اجتماعی نمی باشد.(کاشانی 1375: 137).
“مایکل تودارو”56 معتقد است که توسعه را باید جریانی چند بعدی دانست که مستلزم تغییرات اساسی در ساخت اجتماعی،طرز تلقی عامه ی مردم و نهادهای ملی،نیز تسریع رشد اقتصادی و کاهش نابرابری و ریشه کن کردن فقر مطلق است.(مایکل تودارو، 1367 : 25 ).
واژه توسعه اگر چه مفهوم عام و قدیمی است و سابقه آن به شروع زندگی انسان باز می گردد ،اما شکل و محتوای آن در دهه های اخیر از شدت ،سرعت و کیفیت روز افزونی برخوردار گردیده و به صورت مخرج مشترک تمامی مسائل علمی،اقتصادی اجتماعی و فنی در آمده و متضمن تغییرات اساسی در ساخت های نهادی،اجتماعی اداری و حتی آداب

قدرت علمی آن ها و نیاز موجود در جامعه به خدمات آن ها باعث می شود که همواره برای کسب استقلال پا فشاری می کنند(مدرس هاشمی،1391).

2-22- الگوی مشارکتی در آموزش عالی:
مبانی نظریه مشارکت:
فرهنگ مشارکتی32در مقابل فرهنگ محدود و تبعی قرار دارد. در این فرهنگ افراد از روند امور آگاه بوده و دارای نگرش اند.و در تصمیم گیری ها به نحوی مداخله می کنند.با توجه به این نظریه، میزان مشارکت کارکنان یک سازمان باید متناسب با سطح بلوغ آنان باشد(مدرس هاشمی،1391).بدیهی است که با توجه به وجود نخبگان در دانشگاه ها باید میزان مشارکت آن ها در مدیریت در حد اعلا باشد.برای توسعه فرهنگ مشارکتی در دانشگاه ها باید پیش نیازهای این فرهنگ ایجاد گردد که ذیلا به برخی از آن ها اشاره می گردد(همان منبع).
الف. اعتماد:حالتی است که بر مبنای آن فرد در حیات جمعی خود، برای همکاری با دیگران،احساس تعاون،مدارا و گشایش می کند و به اتکای آن می تواند مدیریت را یاور خویش بداند.
ب. اعتقاد به خود اصلاح گری: باید افراد در عمل جمعی خود، به نوعی اعتماد به نفس نایل آیند،و برای این کار باید رفع سوء ظن شود تا افراد قادر باشند نظرات واقعی خود را بیان کنند.
ج. اثر گذاری: باید باور لازم را برای فعالیت های مشارکت جویانه به وجود آورد.
2-23- جمع بندی آموزش عالی
پس از بررسی ادبیات تحقیق آموزش عالی،فلسفه و تاریخچه آن ،چالش ها و رسالت ها و نقش های آن در سال های اخیر،بحث آموزش عالی به موضوع محافل علمی و عرصه های عملی تبدیل شده است.طی دو دهه اخیر افزایش فعالیت ها ی فرهنگی در دانشگاه ها و همچنین لزوم استفاده موثر از آنها در موسسه هاو مراکز آموزش عالی موجب بالندگی هر چه بیشتر فرهنگ و ابعاد آن گردیده است.لذا با عنایت به رشد روز افزون جمعیت دانشجویی یکی از عواملی که می تواند دانشگاه ها را در تامین اهداف فرهنگی یاری دهد، فعالیت‌های فرهنگی دانشجویان و اساتید دانشگاه‌ها وترویج آن در میان مراکز آموزشی می باشد.از این رو تحقق این امر نیازمند مهیا نمودن زیر ساخت هایی از جمله: ارتباطات باز،توزیع اطلاعات،به روز بودن دانش و سازماندهی آن و حمایت مدیریت و مجریان دانشگاه هاو موسسات آموزش عالی می باشد.از این رو می توان گفت بهره مندی از استراتژی های فرهنگی آموزش عالی و اثر بخشی آن بر دانشگاه ها از ابزارهای توسعه فرهنگی آن مراکز می باشد که می تواند مانع از بروز بحران های فرهنگی گردد.
2-24- تاریخچه فرهنگ
به دنبال نظریات و تحقیقات جدید در مدیریت،فرهنگ دارای اهمیت روز افزونی شده و یکی از مباحث اصلی مدیریت را تشکیل داده است.در شناسایی نقش و اهمیت آن نظریه ها و تحقیقات زیادی صورت گرفته شده است و در حل مسائل و مشکلات مدیریت به کار گرفته شده است. با بررسی که توسط گروهی از اندیشمندان علم مدیریت به عمل آمده فرهنگ به عنوان یکی از موثر ترین عوامل پیشرفت جوامع شناخته شده است (زارعی،1386). فرهنگ به عنوان مجموعه ای از باورها و ارزشهای مشترک بر رفتار و اندیشه اعضای سازمان اثر می گزارد و می تواند نقطه شروعی برای حرکت و پویایی و یا مانعی در راه پیشرفت به شمار آید. فرهنگ سازمانی از اساسی ترین زمینه های تغییر و تحول در سازمان است. نظر به اینکه برنامه های جدید تحول بیشتر به تحول بنیادی سازمانی نگاه می کند،از این رو هدف این برنامه ها تغییر و تحول فرهنگ سازمان به عنوان زیر بنا به بست تحول است(همان منبع)

2-24-1- مفهوم فرهنگ
واژه فرهنگ را در زبان های اروپایی(انگلیسی،فرانسوی،آلمانی) Culture,culture,kulturمی گویند که از واژه CULTUREبر‌می‌آید،ریشه لاتین COLERE این واژه طیف معنایی گسترده ای داشته است. مسکن گزیدن،کشت کردن،حراست کردن،پرستش کردن (پهلوان،1382).فرهنگ را می توان رفتار ویژه نوع بشر نامید که، همراه با ابزار مادی جزءلاینفک رفتار شناخته می شود(صالحی امیری،1386). تعاریف گوناگونی از فرهنگ ارائه شده که این گستردگی به دلیل تعاریف کلی و جزئی ارائه شده از فرهنگ می باشد.گیدنز33 فرهنگ را (ارزش هایی که اعضای یک گروه معین دارند،هنجارهایی که از آن پیروی می کنند،کالاهای مادی که تولید می کنند )تعریف نموده (گیدنز،1376) برویس کوئن 34معتقد است فرهنگ رامی‌توان مجموعه ویژگی های رفتاری عقیدتی اکتسابی اعضای یک جامعه خاص تعریف کرد (راد،1381). اما شاید بتوان گفت جامع ترین تعریف از فرهنگ متعلق به تایلور35 است که می گوید:
فرهنگ مجموعه پیچیده ای است که معرف،معتقدات،هنرها،صنایع،تکنیک ها،اخلاق، قوانین،سنن و بالاخره تمام عادات و رفتارها و ضوابطی است که انسان به عنوان عضو یک جامعه آن را از جامعه خود فرا می گیرد و در قبال آن جامعه تعهداتی به عهده دارد(نخعی، 1387).از طرف دیگر توسعه کشورها از طریق اطلاع رسانی می تواند برای بیان فرهنگ ها و اندیشه ها به کار گرفته شودو با توجه به اینکه مقوله فرهنگ در توسعه کشورها یکی از حوزه های مهم است در این پژوهش نگارنده سعی می کند مقوله هایی را که زمینه ساز توسعه بوده و می توانند در توسعه فرهنگی تاثیر داشته باشند و در برنامه ریزی های بلند مدت مورد توجه قرار می گیرند مطرح نماید و به سوال” توسعه فرهنگی چیست؟و دارای چه مولفه هایی می باشد؟” را پاسخ دهد. تعریف و ویژگی های فرهنگ و مفهوم فرهنگ نخستین بار توسط مردم شناس انگلیسی،سرادوارت بارنت36 در سال 1871به کارگرفته شد.وی فرهنگ را مجموعه ای پیچیده می داند که شامل: دانش ها، باورها،هنر،قوانین،اخلاق،آداب ورسو
م و دیگر قابلیت ها و عادت هایی که انسان به عنوان عضو جامعه آنهارا فرا می گیرد. به تعبیر دیگر فرهنگ عبارت است از نظام مشترکی از باورها،ارزش ها،رسم ها،رفتارها و موضوعاتی که اعضای یک جامعه در تطبیق با جهانشان و در رابطه با یکدیگر به کار می برند و از راه آموزش از نسلی به نسل دیگر انتقال می دهند(رامشک،1388).
فرهنگ دارای دو عنصر مادی و غیر مادی است که ویژگی های آن به شرح ذیل می باشد:فرهنگ ها و جوامع در سطح بسیار وسیعی ناهمگون هستند. این حالت به ویژه زمانی بیشتر مشهود است که هویت های ملی وسیعی به عنوان جایگزین هایی برای فرهنگ ذکر می شوند(همان منبع). فرهنگ، عاملی است که با زمان،جغرافیا،تاریخ،مذهب،طبقه اجتماعی،نژاد، شهرنشینی،روستانشینی،ملیت و مقولات بسیار دیگری در هم می آمیزد. فرهنگ ها از طریق مسافرت،تجارت،وسایل ارتباط جمعی،گروه های تبلیغی و دیگر منابع تغییر و توسعه می یابند.فرهنگ غریزی نیست بلکه آموختنی است(رامشک،1388).به عبارت دیگر فرهنگ از عادات و تجربیاتی تشکیل می شود که افراد در طول حیات خویش می آموزند.فلسفه وجود تعلیم و تربیت در جامعه انسانی براساس همین ویژگی است.فرهنگ افراد یک جامعه را قادر به پیش بینی رفتار یکدیگر می کند به طوری که افراد می توانند برحسب رفتار و گفتار خود، واکنش های دیگران را از پیش تشخیص دهندو بدانند که برای دریافت واکنش مطلوب چه رفتار و گفتاری باید داشته باشند(همان منبع).
حال باید بدانیم که فرهنگ چیست و چگونه می توان آن را تعریف کرد؟از این واژه تعاریف زیادی کرده اند که بی شک نمی توان در این جا ورودی به آنها داشت،ولی این را می توان گفت که واژه فرهنگ در ادبیات فارسی هیچ گاه به مفهومی که برخاسته از ریشه کلمه باشد به کار نرفته است.نگاهی گذرا به این تعاریف ما را به این نکته اساسی رهنمون می سازد که” فرهنگ”هر چه باشد و هر تعریفی از آن کرده باشند،با زندگی انسان عجین شده و با آن معنی و مفهوم پیدا می کند و بازگشت آن به ساختار زندگی انسانهاست(بابائی،1387).
“ریموند ویلیامز”37 در کتاب کلید واژه ها معتقد است که مفاهیم فرهنگ در سه نوع کاربرد رایج انعکاس یافته است.
– تعاریفی که اشاره به رشد فکری،روحی و زیبا شناختی فرد،گروه یا جامعه دارند.
– تعاریفی که در بر گیرنده فعالیت های ذهنی و هنری و محصولات آن ها مثل فیلم،موسیقی و تأتر است.
– تعاریفی که بر مشخص کردن کل راه و رسم زندگی و فعالیت ها،باورها و آداب و رسوم تداومی از مردم،یا یک جامعه تأکید دارد.
“گی روشه”38 با الهام از تعریف دورکیم از واقعیت اجتماعی،فرهنگ را «مجموعه به هم پیوسته ای از شیوه های تفکر،احساس (هیجان) و عمل دانسته است که توسط تعداد زیادی افراد فرا گرفته می شود و بین آن ها مشترک است». (ابراهیمیان،1390).
از دید تایلور39 فرهنگ یا تمدن ،کلیت در هم تنیده ای است مشتمل بر: دانش،هنر، دین،قانون،اخلاقیات،آداب و رسوم و هر گونه توانایی و عادتی که آدمی همچون عضوی از جامعه به دست می آورد.
از دیدگاه دیکسون40(1929)فرهنگ عبارت است از: الف)مجموعه تمامی کارکردها،رسوم و باورها ب)مجموعه فرآورده ها و کارکردها،نظام دینی و اجتماعی،رسوم و باورهای یک قوم که بیشتر آن ها را تمدن می نامیم.
از دیدگاه هیلر41(1929)باورها،نظام های فکری،فنون علمی،راه و روش های زندگی،رسوم و سنت ها و تمامی شیوه های کردار که جامعه بدان سازمان می بخشد،فرهنگ نامیده می شود.

“هرسکوویتس”42(1948)فرهنگ را در اساس بنایی می داند که بیانگر تمامی باورها،رفتارها،ارزش ها و خواسته هایی می باشد که شیوه زندگی هر ملت را بازگو می نماید.فرهنگ عبارت است از هر آنچه یک ملت دارد،هر کاری که می کند و هر آنچه می اندیشد.(ابراهیمیان،1390).
تایلور43 معتقد است که «فرهنگ مجموعه ای به هم پیوسته از شناخت ها،باورها، ارزش ها،آداب و رسوم،سنت ها،اخلاقیات،قوانین،هنرها،دانش ها،آیین ها،اعمال و عقاید است»(تیلور،1871). اما تعریفی از فرهنگ که مبنای عملی و کار فرهنگی باشد همان تعریفی است که یونسکو در کنفرانس تدابیر فرهنگی در مکزیک به سال 1982 از فرهنگ ارائه کرد،بدین ترتیب که:«فرهنگ مجموعه ای تمام از خصوصیات معنوی،مادی،فکری و عاطفی است که جامعه یا گروه اجتماعی را متمایز می سازد.نه تنها در برگیرنده هنر و ادبیات است بلکه شیوه های زندگی،حقوق اساسی بشر،نظام های ارزش،سنت ها و باورها را هم در بر می گیرد».(ابراهیمیان،1390).
دقت علمی در شیوه زندگی انسانها ما را به این حقیقت رهنمون می سازد که نوع ادراک و شناخت انسان از خود ،خدا،دیگر انسان ها،جهان اطراف و نوع رابظه بین اینها رفتارهای فردی و اجتماعی انسان را تعیین و تفسیر می کند.به عبارت دیگر رفتار های انسان از یک سو متکی به ارزش ها و باورهایی است که از نوع نگاه به هستی بر می خیزد و از سوی دیگر،مستند به استدلال های فکری و اندیشه هایی است که براساس نوع گزاره های برخاسته از شرایط و تجربیات او هویت می یابد و چون این رفتارهای فردی و اجتماعی است که در قالب آداب و رسوم،عقاید،باورها و هنجارها خودنمایی کرده و از آن به فرهنگ یاد می کنند(کوئن44،1372،ص61)و آن را سازنده شخصیت ها می شناسند و جایگاه های افراد را در جامعه رقم می زند،از این رو فرهنگ، عامل هویت دهی رفتارها و تعاملات فردی و اجتماعی انسان و جوامع است. بنابراین، تعریف فرهنگ بدون توجه به جهات ارزشی و فکری،عبارت خواهد بود از :”شیوه زندگی برخاسته از اندیشه(عقل نظری) و نظام ارزشی(عقل عملی)”(بابایی،1384 :24) که در آن ،”شیوه
زندگی”اشاره به کیفیت گزینش های فردی و اجتماعی در برخوردها،تعاملات،نوع گفتارها،کردارها و پندارها دارد؛”عقل نظری”اشاره به قوه عاقله انسانی است که سازنده افکار و اندیشه های اوست؛”عقل عملی”بیانگر بایدها و نبایدهایی است که در زندگی بر اساس تجربیات و الگوهای زندگی انتخاب شده و عموما مستند به نگرش انسان به جهان و به تعبیر دیگر؛ نوع جهان بینی انسان است.(مطهری،بی تا، ص7)
تفاوت شیوه زندگی، ریشه ی تفاوت های فردی و اجتماعی و مبین شخصیت افراد است(ترابی،1341 :13) و در او چنان تاثیر می گذارد که از او به عنوان حیوان با فرهنگ یاد می شود(روح الامینی،1377 : 7). از این رو، همه انسان ها دارای فرهنگی هستند که شاکله رفتارهای آن ها را می سازد(کوئن،1372: 59)؛ چرا که همه انسان ها زندگی را بر پایه مبانی فکری و ارزشی گزینش می کنند و برای بقا و دوام آن تلاش کرده و به راحتی تن به تغییرات آن نمی دهند و حتی به مقابله با افکار و ارزش

فلسفه» تأسیس نماید(سایت راسخون،1389).در این قانون برای دانشگاه 6 دانشکده:«علوم معقول و منقول»،«علوم طبیعی و ریاضی»،«ادبیات، فلسفه و علوم تربیتی»،«طب و شعب و فروع آن»،«حقوق و علوم سیاسی و اقتصادی»و« فنی»در نظر گرفته شده بود،با این تاکید که با تأسیس دانشگاه تهران بخشی از اختیارات وزارت معارف یا شورای عالی معارف به شورای دانشگاه تهران محول گردید و با تشکیل دانشگاه های شهرستان ها (1228 ه.ش) این اختیارات به دانشگاه های جدید التأسیس نیز تعمیم یافت.جالب توجه اینکه هر یک از این موارد بعد ها به عنوان نقطه آغازی بر توسعه و تحول آموزش عالی در ایران محسوب گردید(سایت راسخون،1389).
 
2-10-5- تاسیس وزارت علوم و آموزش عالی

توسعه تدریجی دانشگاه ها طی 30 سال پس از تأسیس دانشگاه تهران به تشکیل« شورای مرکزی دانشگاه ها»در سال 1344 منجر شد که این تأسیس با هدف «رسیدگی به امور دانشگاه های ایران و کلیه موسسات آموزش عالی و ایجاد هماهنگی بین آنها»صورت گرفت(سایت راسخون،1389).
دو سال پس از تأسیس شورای مرکزی دانشگاه ها، وزارت علوم و آموزش عالی تأسیس شد (1346) و به موجب قانون مربوط«تعیین هدف های علمی و تحقیقاتی و آموزشی و تهیه و تنظیم برنامه های مربوط به علوم و پژوهش های علمی و آموزش عالی»، « تعیین خط مشی آموزشی کشور…»،« نظارت بر امور دانشگاه ها و دانشکده ها و موسسات آموزش عالی و صدور اجازه تأسیس یا توسعه آنها…» از جمله وظایف وزارت جدید اعلام شد(همان منبع).به دنبال آن در سال 1348 برای کمک به اجرای قانون تأسیس وزارت علوم و آموزش عالی «شورای مرکزی آموزش کشور» و پس از آن «شورای توسعه آموزش عالی»(1349)،«شورای ارزشیابی مدارک تحصیلی خارجی»(1350)،«شورای توسعه و تشویق پژوهش های علمی کشور(1350)،« شورای انتشاراتی و امور چاپی وزارت علوم و آموزش عالی»(1351) و« شورای آموزش پزشکی و تخصصی رشته های پزشکی»(1352) در وزارت علوم و آموزش عالی تشکیل گردید(سایت راسخون،1389).
در تیر ماه 1354 قانون اداره امور موسسات آموزش عالی غیر دولتی به تصویب رسید و به موجب آن به وزارت علوم و آموزش عالی اجازه داده شد« با تصویب شورای گسترش آموزش عالی،اداره موسسات آموزش عالی غیر دولتی را بر عهده گیرد.»(سایت راسخون،1389).

2-11- انقلاب اسلامی و ساخت سازمانی جدید
با پیروزی انقلاب اسلامی،آموزش عالی به سمت تمرکز هر جه بیشتر سوق یافت.از جنبه ستادی در ابتدا وزارت فرهنگ و هنر در وزارت علوم و آموزش عالی ادغام شد و به دنبال آن ” سازمان میراث فرهنگی” به تشکیلات جدید وزارت افزوده شد و به تبع آن وظیفه حفظ و احیای میراث فرهنگی کشور نیز بر عهده وزارت فرهنگ و آموزش عالی قرار گرفت(سایت راسخون،1389).
با تشکیل ستاد انقلاب فرهنگی در خرداد ماه 1359 مرجع قانونگذاری نظام جدید آموزش عالی به شیوه متمرکز موجودیت یافت و به دنبال آن علاوه بر گزینش دانشجو- که پیش از این به صورت متمرکز انجام می شد – گزینش اعضای هیأت علمی،تدوین برنامه های درسی و مقررات آموزشی نیز به شیوه متمرکز و از طریق آن ستاد دنبال شد.مبتنی بر این نظم جدید، کلیه دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی به اجرای برنامه درسی واحد برای یک رشته معین موظف شدند،علاوه بر این مقررات آموزشی یکسانی در مجموعه دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی به اجرا گذاشته شد.(سایت راسخون،1389).تحول دیگری که در این فرصت انجام شد،تأسیس دانشگاه تربیت مدرس در سال 1362 بود که با هدف تأمین عضو هیأت علمی برای دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی صورت گرفت.تصویب قانون انتزاع آموزش پزشکی از وزارت فرهنگ و آموزش عالی و تشکیل وزارت بهداشت،درمان و آموزش پزشکی در مرداد ماه 1364 تحول مهم دیگری بود که آموزش عالی ایران پس از پیروزی انقلاب اسلامی با آن مواجه گردید(همان منبع). با تصویب این قانون وظایف و مسوولیت های وزارت فرهنگ و آموزش عالی در آموزش پزشکی به وزارت جدید انتقال یافت و به تبع آن دانشکده های گروه پزشکی از دانشگاه ها جدا و به دانشگاه های علوم پزشکی تبدیل شدند(سایت راسخون،1389).به این ترتیب گرایش به عدم تمرکز،حداقل در حوزه های ستادی،بروز و ظهور یافت،هر چند که در حوزه سیاست گذاری همچنان راهبرد تمرکز نفوذ داشت و این‌همه در شرایطی بود که تحت تأثیر تقاضای اجتماعی از سال 1362،دانشگاه آزاد اسلامی _ به عنوان موسسه ای غیر انتفاعی_ تأسیس شد و در اندک مدتی با تأسیس شعبه های خود در شهرستان ها و ایجاد دوره ها و رشته های تحصیلی متنوع،توسعه یافت و به این ترتیب راه برای همکاری بخش خصوصی در آموزش عالی هموار گردید.ضمن اینکه به موازات این فعالیت ها دستگاه های اجرایی مختلف نیز به تأسیس موسسات آموزش عالی وابسته اقدام کردند(سایت راسخون،1389).
تأسیس دانشگاه پیام نور در سال 1353 با هدف احیای شیوه آموزش از راه دور هم تحول دیگری بود که آموزش عالی ایران در دوران بعد از انقلاب با آن مواجه گردید(همان منبع). با این اقدام دانشگاه پیام نور با برخورداری از تجارب،امکانات و تا حدودی از نیروهای دانشگاه های غیر حضوری که در موسسات آموزش عالی  دیگری ادغام شده بودند موجودیت یافت و به زودی دامنه شعبه ها و مراکز آموزشی خود را به اقصی نقاط کشور گسترش داد.این اقدامات در مجموع باعث گسترش موسسات آموزش عالی و به تبع آن افزایش شمار دانشجویان،فارغ التحصیلان و اعضای هیات علمی شد(همان منبع).
تصویب برنامه سوم توسعه اقتصادی،اجتماعی و فرهنگی کشور نقطه عطفی در تاریخ آموزش عالی ایران محسوب است.با تصویب
این برنامه،به منظور انسجام بخشیدن به امور اجرائی و سیاست گذاری نظام علمی کشور وزارت فرهنگ و آموزش عالی به وزارت علوم،تحقیقات و فناوری تغییر نام یافت و وظایف برنامه ریزی،حمایت و پشتیبانی،ارزیابی و نظارت،بررسی و تدوین سیاست ها و الویت های راهبردی در حوزه های تحقیقات و فناوری به وظایف وزارت جدید افزوده شد.این الزام قانونی باعث شد که گرایش به عدم تمرکز در آموزش عالی که از سال های قبل بروز کرده و در قالب واگذاری در اختیارات برنامه ریزی درسی و تأمین و انتخاب هیأت علمی مورد نیاز به تعدادی از دانشگاه های منتخب تجلی یافته بود،تسهیل و تسریع شود(سایت راسخون،1389).
 
2-12- رهبری و مدیریت آموزش عالی
اهمیت نقش مدیران دانشگاهی در ارتقاء سطح کیفی و توسعه دانشگاه ها امری واضح و روشن است.به همین دلیل ،شرایط و ویژگی های مورد نیاز برای مدیریت دانشگاه موضوعی در خور توجه بوده،پژوهش هایی نیز در مورد آن انجام شده است که به برخی از آنها اشاره می شود.(مدرس هاشمی،1391).
Pounder ،انسجام رفتاری (میزانی که رهبر به گفتار خود عمل می کند)را برای ایجاد اعتماد متقابل بین رئیس دانشگاه و اعضای هیأت علمی و کادر اداری،لازم و ضروری می داند و معتقد است که استادان ترجیح می دهند رئیس دانشگاه واجد نقش هایی چون مدافع،برقرار کننده ارتباط،برانگیزنده و مشوق باشد تا نقش هایی مانند مجری،ناظر،سرپرست،ارزیاب و استخدام کننده ،و به زعم وی اعضای هیأت علمی بیشتر بر ایفای نقش های رهبری تا ایفای نقش های مدیریتی از جانب رئیس دانشگاه تأکید دارند(همان منبع).
Rantz ،توانایی تصریح و تثبیت ارزش های سازمانی و اصول اخلاقی و ایفای نقش به عنوان یک مدیر اخلاقی از طریق مقید ساختن افراد به ارزش ها و استاندارد ها،ایجاد تعهد و وفاداری در کارکنان،ارزش قائل شدن برای انسان ها و به طور خلاصه ایفای نقش های متوازن کننده،ارتباط دهنده،دیپلمات و مدیریت تضاد را از سایر الزامات ریاست دانشگاه در عصر جدید دانسته است.(مدرس هاشمی،1391).
تفاوت بین رهبری و مدیریت به دلیل همپوشی آن ها به آسانی قابل شناسایی نیست. اکثر مدیران از خود مهارت های رهبری نشان می دهند و در فعالیت های رهبری سهمی دارند(آراسته،1383،ص561).
گاردنر19 فعالیت های مدیریتی رهبر را برنامه ریزی،تعیین اولویت ها،سازماندهی و تصمیم سازی می داند. رهبری به نوآوری بینش و جهت دهی اشاره می کنند در حالی که مدیریت به اجرا،ساختار و فعالیت های یکنواخت اشاره دارد.به زعم گاردنر (1990)رهبری،فرایند برانگیختن و یا سرمشق قرار گرفتن برای واداشتن گروه به منظور رسیدن به اهداف است. فایول20(1637) مدیریت را بر اساس پنج کارکرد، برنامه ریزی21 ،سازمان دهی22 ،فرماندهی23 ،هماهنگی24 و کنترل25 تعریف نموده است (آراسته، 1383،صص562-561).
به طور کلی می توان رهبری را شامل آینده نگری،جهت دهی برنامه ریزی،ایجاد تعهد،و بیان مشکلات و موانع بر سر راه تغییر و تحولات و امید وار ساختن برای غلبه بر آن ها دانست(همان منبع) .
عنصر مدیریت شامل تنظیم بودجه، تشکیلات و نیروهای انسانی،ارزیابی و از همه مهم تر مشکل گشایی است که تا حد زیادی آینده نگری،کارآمدی و کارآیی را به ارمغان می آورد.به طور خلاصه می توان گفت رهبری، انجام کارهای صحیح و مدیریت اجرای کار ها به نحو صحیح است (آراسته،1383،ص562).
وظایف اصلی مدیریت شامل برنامه ریزی،سازمان دهی،تأمین نیروی انسانی،هدایت و کنترل است. هر اندازه یک مدیر به فعالیت های اجرایی نزدیک شود وقت بیشتری را صرف هدایت کرده است و هر اندازه از فعالیت های اجرایی دور تر شود،وقت بیشتری را صرف برنامه ریزی کرده است(همان منبع).زمانی را که یک مدیر صرف کارهای فنی می کند را نمی توان جزء زمان مدیریت به حساب آورد.کارکنان به دنبال مدیران حرکت می کنند.بنابراین مدیران باید به گونه ای عمل نمایند که انگیزه حرکت را در آن ها ایجاد کنند(آراسته،1383).
صاحبنظران آموزش عالی در دهه 1970 با توجه به ماهیت و رسالت های آموزش عالی و چالش های آموزش عالی نگاهی جدید به نحوه اداره ی مراکز آموزش عالی با توجه به ویژگی های آن نمودند (آراسته،1383).

2-13- آموزش عالی و زمینه های تحول آن

آموزش عالی یکی از زیر ساخت های نظام آموزشی هر کشور می باشد که وظیفه آن تربیت نیروی متخصص در حوزه های مختلف پژوهش و ارائه خدمات تخصصی در حوزه های متنوع علم و فناوری به جامعه است.آموزش عالی را در بعضی متون انگلیسی،آموزش پس از دوره متوسطه می دانند.شاید نتوان تعریف روشن و جامعی از آموزش عالی داد زیرا در جوامع مختلف دیدگاه ها نسبت به آموزش عالی متفاوت است.در یک تعریف کلی می توانیم بگوییم آموزش عالی عبارت است از«آموزش فراتر از سطح مدرسه،که در دانشگاه ها،کالج ها،و سایر موسسات مرتبط صورت می گیرد»(گیدنز ، 1989/ترجمه صبوری، 1376، ص 801).
در میان نهاد های اجتماعی و اقتصادی که ظرف 900 سال اخیر پا به عرصه وجود گذاشته اند،تنها تعداد انگشت شماری توانست‌اند‌مانند‌کالج هاودانشگاه‌ها دوام آورند و پایدار بمانند(آیکن بری ، 1991/ترجمه امیری ، 1380، ص 81).دانشگاه ها همواره دو نقش ایجاد کنندگان تغییر و یا دریافت کنندگان و انتقال دهندگان آن را با هم ترکیب کرده و یا به صورت جداگانه این نقش را ایفا نموده اند(کبریایی ، 1379).

2-14- نقش و جایگاه آموزش عالی در توسعه

آموزش عالی از نقش و تاثیر گذاری اقتصادی مهمی برخوردار است،زیرا معرف نوع مهمی از سرمایه گذاری در منابع انسانی است که با فراه
م کردن و ارتقای دانش، نگرش ها و مهارت های مورد نیاز کارکنان در زمینه های مختلف به توسعه اقتصادی کمک می کند (وودهال26 ،1992: 99-177 ).
نقش و جایگاه آموزش عالی در این عرصه زمانی می تواند روشن گردد که به این حقیقت توجه شود که پیش بینی ها و برآوردهای علمی ،تغییرات و پیشرفت های سریعی را در حوزه فناوری (تکنولوژی) و به تبع آن در کارکرد نهادهای اقتصادی جامعه ترسیم می کنند.لذا از آنجایی که آموزش عالی افراد را با مهارت های تکنیکی و علمی مناسب تربیت و آماده می کنند،یکی از عناصر کلیدی در پیوند بین دانش علمی و کاربرد های آن برای تحقق پیشرفت های اقتصادی محسوب می شوند. (نوروز زاده ، فتحی واجارگاه 1387 : 2-1).
بنابراین،دانشگاه هاو مراکز آموزش عالی در بسیاری از جوامع توسعه یافته از دو طریق به گونه ای کار آمددر بازسازی و توسعه موفقیت آمیز اقتصادی مشارکت کرده اند؛اول،تربیت نیروی انسانی از نظر علمی و