پایان نامه رایگان درمورد برنامه درسی، کنش ارتباطی، ساختار اجتماعی، علوم تجربی

دانلود پایان نامه

افراد است. آگاهی از رابطه، دانستن و احساس آگاهانه (صمیمانه) از خود و پیوستگی با بخشی از هر چیزی است که در ارتباط با دیگران است.
در نهایت برای اینکه دانشآموزان، خود نیز از روند اتفاقاتی که در کلاس صورت گرفته است، آگاه شوند، باید ارزشیابی از روند بحث و گفتوگو صورت بگیرد.
2-2-3-5 ارزشیابی
همان‌طور که در ابتدا نیز اشاره کردم، حلقه کندوکاو نوعی روش آموزشیِ بازاندیشانه است که ارزشیابی آن فراشناختی است، فراشناخت به معنی «شناختِ شناخت یا دانستن درباره دانستن گفته میشود. فراشناخت عبارت است از دانش فرد درباره چگونگی یادگیری خودش.» (سیف،1391: 297)
لیپمن معتقد است، وقتی درگیر فعالیت مغزی خود- دیده‌بانی یا خود تصحیحی میشویم در واقع درگیر چیزی میشویم که فراشناخت نام دارد؛ ما درباره «فکرکردن» فکر میکنیم. در رویکرد بازاندیشانه، یادگیری به شکل گروهی است و طوری سازمان داده شده است تا اطلاعات بین اعضای گروه‌ رد و بدل شود و آنان خود مسئول یادگیریشان باشند. با هم یادگرفتن، بنیان روابط دوستانه بین اعضای کلاس را برقرار می‌کند، هنگام بحث کردن تفاوت عقاید موجب بروز خصومت نمی‌شود و به رشد مهارت‌های تفکر نقادانه در کودکان کمک می‌نماید. تشکیل گروه‌ در اجتماع کلاس، به شکلی که کودکان دور هم بنشینند، یکدیگر را ببینند و با هم صحبت کنند و آنچه را آموختهاند مورد باز- ارزیابی قرار دهند.
در انتهای هر جلسه بحث گفتوگو و یا هر تمرین و فعالیت کلاسی، معلم سؤالاتی میپرسد که دانش‌آموزان راجع به روند آنچه انجام داده‌اند، فکر کنند. و شاید در عقیده، نگرش و نحوه رفتار خود بازاندیشی کنند و سعی در تصحیح آن داشته باشند. این نگاه بازاندیشانه، تفکر درباره روند و موضوعات گفتوگو است که متضمن تفکر بازگشتی81، تفکر فراشناختی و تفکر خود تصحیحانه نیز میباشد. (lipman,2003:26,27)
شایان ذکر است، این رویکرد آموزشی را میتوان برای همه سطوح و همه کلاسها به کار گرفت، در بسیاری از مناطق این روش با عنوان «فلسفه‌برای‎همه» به کار میرود و در واقع روشی برای گفتوگوی عقلانی و اندیشمندانه در میان آحاد مردم است . لیکن در این پژوهش، گفتوگوهای میان کودکان دبستانی (لیپمن خود معتقد به شروع این آموزشهای گفتوگو محور از اوایل خردسالی است) مورد توجه بوده است.
2-2-4 مفهوم «کودکی»
به نظر میرسد تا اینجای کار اهمیت پرداختن به کودکان و اثبات تواناییهای آنان به قدر کافی روشن شده است، با این همه، برای تأکید مجدد، اشارهای کوتاهی به نظریات جدید پیرامون مفهوم کودکی میکنم، تا شائبه‎ای برای ناتوان تلقی کردن کودکان در این نوع گفتوگوها وجود نداشته باشد.
مشهود است که در دهههای اخیر، هرم سنی جامعه بهسمت پیری رو به افزایش گذاشته است. در این ساختار جمعیتی، «کودکی» کمیاب و به تبع آن ارزشش بیشتر شده و بدین ترتیب، توجه بیشتر و شایسته‌تری به آن معطوف گردیده است. از دیگر تغییرات دههی حاضر نسبت به سالهای قبل میتوان گسست کاملاً پذیرفته شدهی ساختار خانواده، از یک هویت یکپارچه به سوی مجموعهای از افراد برشمرد. این عوامل منجر به افزایش قدرت و عاملیت دوران کودکی شده است. بنابراین، دیگر به کودک بهعنوان یک عضو و مثالی از یک مقوله نمیتوان نگریست؛ چراکه آنها اشخاص خاص، ویژه و مستقل محسوب می‌شوند. (جیمز، جنکس و پروت 1393، ص:23) بیشتر مطالعات اولیه جامعه شناختی در خصوص جامعه‌پذیری کودکان از نظریات مسلط در روانشناسی رشد در زمان انجام این مطالعات متأثر بوده‌اند. نظریاتی که اغلب مورد استفاده جامعه‌شناسان قرار می‌گیرند خصوصاً روایت‌های رفتارگرایانه، نقشی انفعالی را برای کودکان در نظر گرفته‌اند. در این نظریات رشد مفهومی یک طرفه است و کودک با تشویق‌های والدین شروع به شکل‌گیری می‌کند با وجود این بسیاری از روانشناسان طرفدار روانشناسی رشد مایل‌اند کودک را بیشتر فعال درنظر بگیرند تا منفعل، موجودی که به منظور سازماندهی و ساختن تفسیرهایی از دنیا به مناسب سازی(پردازش) اطلاعات برگرفته از محیطش می‌پردازد. شاید بهترین نماینده دیدگاه سازه‌گرایانه ژان پیاژه روانشناس سویسی باشد. (کورساو،1393: 31) پیاژه بزرگترین و موثرترین روانشناس رشد قرن بیستم بود. پژوهشهای اولیهاش، او را به این نتیجه غافلگیر‌کننده و جالب توجه رساند که نوزادان هرگز این فکر را ندارند که توپ یا یک اسباب بازی دیگر «یک شی با ثبات» است. او تلاش کرد نمودار رشد ذهنی کوکان را ترسیم کند و به این نتیجه رسید که در این نمودار به ترتیب، قبل از همه، مرحله «حسی حرکتی» (از تولد تا 2 سالگی) سپس مرحله «پیش عملیاتی» (حدود 2 تا 7 سالگی) سپس عملیات عینی (7 تا 11سالگی) و در نهایت مرجله عملیات صوری (12 سالگی به بالا) قرار دارد.(گرت متیوز، 1388: 13-11) یکی از مشکلات جدی این روایت این است که برای کودکان دست کم در دوران زیر 12 سالگی هیچ امکان و موقعیتی برای تفکر فلسفی در نظر نمیگیرد. اما ما شواهد پرشماری داریم که کودکان گاهی تفکرات فلسفی جالبی دارند که همگی از خودشان است. کودکان میتوانند در گفتوگو درباره پرسشهای عمیق و معناگونه شرکت کنند.همان طور که ویگوتسکی و سایر متخصصین نشان دادهاند کودکان وقتی در موقعیتهای جمعی و گروهی قرار بگیرند میتوانند عملکردهای ذهنی بالاتر از حد انتظاری داشته باشند. هدف گفتوگوی کندوکاو محور بهره گرفتن از سائقهای اجتماعی کودکان و استفاده از گفت‎وگو به عنوان وسیلهای برای پرورش فکری آنهاست.(فیشر،1386: 269)
یکی
از مواردی که به تصورات ما از مفهوم کودکی شکل میدهد، برنامههای درسی (در واقع همان سیستم‌های آموزشی) است. برنامههای درسی، فراتر از صرف تعریف و توصیف محتواهای آموزشی است. این برنامهها، تئوریهای فضایی دربارهی رشد جسمی و شناختی کودکاند و از این منظر، دیدگاهها و جهانبینیهایی را شامل میشوند که هرگز تصادفی نبوده و یقیناً به خودی خود بهوجود نیامدهاند. آنها شامل انتخابها،گزینهها، قوانین و قراردادهاییاند که همگی به مسئله قدرت، موضوعات هویت فردی و نیروهای بالقوه و طبیعت انسان مربوط میشوند. پس، برنامههای درسی هم ساختار اجتماعی محسوب می‌شوند و هم ساختارهای سیاسی و نیز فرضیههایی دربارهی اینکه کودکان چگونه باید باشند (جیمز، جنکس و پروت، 1393، ص: 104)در واقع، برنامهی آموزشی موجود ما، بیانگر مطیعسازی حساب شده و دقیق کودک، به عنوان فردی تابع است، فردی که میبایست پیرو برنامههایی باشد که بزرگسالان برای او تعیین میکنند.
اما برنامه درسی «فلسفه‎برای‏کودکان» که آموزش گفتوگو کندوکاو محور، اساس آن است، پایه کار این پژوهش قرار گرفته است. این برنامه درسی از کودکان میخواهد تا درباره ایدههای زیر بنایی که در پشت واژهها نهفته هستند، فکر کنند و موضوعهای مورد علاقه نشات گرفته از این ایدهها را با یکدیگر در میان گذارند و راجع به آنها بحث کنند.
به این اعتبار، نگاه این پژوهش به مقوله کودکی برگرفته از نگاه جامعهشناسان انسانگرا است. بر این اساس، نظریه «کودکِ اجتماعی ساختاری»82 که از جمله نظرات جامعهشناسانه در خصوص دوران کودکی است چنین فرضیهای را بیان میدارد که کودکان افراد ناقصالخلقه و ناتوان نیستند. آنها بخش وسیعی از عاملان اجتماعی را تشکیل داده و شهروندانی با نیازها و حقوقی خاص هستند. بنابراین، کودکان دارای موقعیت اجتماعی همانند بزرگسالانند و شایستگی آن را دارند که خود بهبیان افکار، اندیشهها و دیدگاههایشان درخصوص مسائل مختلف بپردازند و دیدگاههای آنان از منظر پژوهشی قابل استناد باشد. البته بایستی درنظر داشت که ممکن است کودکان دارای مجموعهی متفاوتی از توانمندیها و شایستگیها باشند اما تمام این توانمندیها نیز از مشخصههای قابل تشخیص ساختار اجتماعی هستند. (جیمز، جنکس و پروت، 1393، ص:81-84) بر این اساس ما در این دیدگاه شاهد تأکید جدید بر کنش‌های جمعی در زمینه اجتماعی به عنوان امری ضروری برای رشد کودکان و تمام انسان‌ها هستیم، از این روست که نظریات جامعه‌شناسانه کودکی باید خود را از این دکترین فردگرایانه که از اینکه رشد اجتماعی کودکان را صرفاً به منزله درونی‌سازی مهارت‌ها و دانش بزرگسالان بپندارد، رها شود. از منظر جامعه‌شناختی جامعه‌پذیری منحصر به سازگاری و درونی‌سازی نیست بلکه شامل فرایندی از مناسب‎سازی، ابداع دوباره و بازتولید هم می‌شود. بر اساس این قرائت از جامعه‌پذیری درک اهمیت فعالیت جمعی و اشتراکی بسیار مهم است. باید دریابیم کودکان چگونه با بزرگسالان و یکدیگر گفت‌وگو و مشارکت می کنند و در تولید فرهنگ سهیم می‌شوند. البته، در خصوص جامعه‌پذیری، تأکید صرف بر جمعی و اشتراکی بودن این فرایند کفایت نمی‌کند. در اینجا مسئله خود اصطلاح جامعه‎پذیری که دلالتی فردگرایانه و آینده نگرانه دارد، اجتناب ناپذیر است. وقتی فردی این اصطلاح را می‌شنود، بلافاصله مفهوم آموزش و آماده سازی کودک برای آینده در ذهنش تداعی می‌شود این درحالی است که کودکان صرفاً به درونی کردن جامعه و فرهنگ نمی‌پردازند، بلکه فعالانه در تولید فرهنگی و تغییر و تحولات آن نیز مشارکت دارند. به عبارت دیگر نباید به کودکان به عنوان افرادی که «می‌شوند» نگریست بلکه باید ایشان را افرادی دانست که «هستند».(کورساو،1393: و و4645)
بخش سوم: کنش مبتنی بر تفاهم؛ محصول گفتوگو
2-3-1 کنش ارتباطی هابرماس
برنامه «فلسفه‌برای‌کودکان» در ریشههای نظری خود به هرمونتیک و نظریه انتقادی توجه دارد و اساساً به دنبال دانشی مبتنی بر فهم و رهایی بخش است. بر این اساس، هابرماس معتقد بود میان شناخت، و منافع و علایق بشری یک رابطه‌ دیالکتیکی وجود دارد. وی به سه نوع علاقه اصلی اشاره میکند که هر کدام در ارتباط با علوم خاصی بوده و به تبع آن شناخت خاص خود را در بردارند. نخستین نوع این علائق سهگانه را وی علاقه ابزاری یا علاقه فنی و تکنولوژیک میداند که تعیین کننده رابطه انسان با محیط مادی و عینی پیرامون او است. این نوع علاقه در ارتباط با علوم تجربی و برخاسته از آن می‌باشد و شناخت مترتب بر علاقه مذکور، تکگویانه یا تک شناختی83 است. این نوع شناخت حاصل کوششها در عرصه علوم تجربی-تحلیلی برای اعمال سلطه و کنترل طبیعت است. دومین نوع علائق مورد نظر هابرماس، علاقه عملی نام دارد که با مسئله بینالاذهانی84 و تفاهم پیوند دارد. وی رابطه این نوع علاقه را با علومی میداند که از آن تحت عنوان علوم تاریخی-‌هرمنوتیکی یاد میکند که عمدتاً بر اساس نقش و کاربرد زبان ساختاردهی می‌شوند. این نوع شناخت به شناخت خوداندیشانه یا مبتنی بر خود فهمی و تفاهم متقابل موسوم است. سومین نوع علائق که در واقع مناقشهآمیزتر از سایر علائق است، علاقه رهایی‌بخش نام دارد که با علوم انتقادی و یا به تعبیری علوم انسانی و اجتماعیِ انتقادی سروکار دارد. علاقه رهایی‌بخش در واقع بیانگر میزان توانایی یا استعداد و قابلیت انسانها به تفکر انتقادی درباره مفروضات و پیشدانستههای ذهنی خود است. و به نوعی شناخت تأملی و بازاندیشانه ا
ست.
هرچند هابرماس اهمیت و جایگاه علوم‌ تجربی- تحلیلی را در نظر می‌گرفت و دستاوردهای این شناخت را در زندگی انسانها قابل توجه می‌دانست اما معتقد بود که روش و نگاه این شناخت نباید بر سراسر زندگی انسانها سایه اندازد چرا که این شناخت نوعی شناخت یکسویه و فایده‌گرایانه است که منفعتش در اعمال کنترل، نظارت و تسلط هر چه بیشتر بر طبیعت و محیط است؛ بر خلاف معرفت انساندوستانه و هرمنوتیکی که مبتنی بر گفتوگو، تفهم و شناخت متقابل است و معرفت انتقادی که مبتنی بر رهایی و آزادی‌بخشی است. (نوذری،1389: 50-46)
هابرماس نظریه کنش ارتباطی را به مثابه برون رفت و راه نجات برای انسان تعریف میکند. بیماری جامعه نیز از طریق بهبود بخشی در حوزه ارتباطی قابل درمان خواهد بود. به نظر وی زبان و توانش ارتباطی لازمه ایجاد جهانی عقلانی است و هرچه توانایی کلام و ارتباط بیشتر باشد جامعه سالم‌تر است. و رسیدن به این نقطه نیازمند آموزش شیوه آرمانی گفتوگو است. هابرماس خود در این باره بیان میکند که : «برداشت ما از دانش رهایی بخش در برنامه درسی، دانشی است که هدف آن ساختن

مطلب مرتبط :   دانلود پایان نامه ارشد دربارهجهان اسلام، افغانستان، شرکت در انتخابات

دیدگاهتان را بنویسید