تبیین­های روانشناختی:

بسیاری از روانشناسان، پدیدۀ خرابکاری را ناشی از عدم رشد کامل شخصیت فرد می­دانند و به زعم بعضی از آن­ها، برخی از تیپ­های شخصیتی، تمایل بیشتری به انجام کنش کج­روانه از خود نشان می­دهند. در این دیدگاه­ها، خرابکاری به عنوان یک اختلال رفتاری تلقی شده و ناشی از خصوصیات و ویژگی­های فردی بوده و چنین شخصی آدم غیر عادی محسوب می­شود.

۲-۲-۱٫ نظریۀ ناکامی-پرخاشگری

این رویکرد که نخستین بار در سال ۱۹۳۹ به وسیلۀ دالاد و همکاران ارائه شد، فرض می­کرد که اگرچه ما دارای یک سائق پرخاشگرانه فطری هستیم، اما رفتار پرخاشگرانه به وسیلۀ ناکامی از بالقوه به بالفعل تبدیل می­شود (جارویس، ۱۳۸۰: ۹۰). به عبارتی هرگاه کسی در تلاش برای دستیابی به هدفی ناکام بماند، سائق پرخاشگری فعال شده و این نیز به نوبۀ خود رفتاری را برای صدمه زدن به فرد یا شیء منبع ناکامی بر می­انگیزد. در این دیدگاه دو نکته مهم مطرح شده است. یکی این­که علّت پرخاشگری معمولاً ناکامی است و دیگری این­که پرخاشگری از ویژگی­های سائق است یعنی نیرویی است که تا رسیدن به هدف پایدار می­ماند و واکنشی فطری است (اتکینسون و دیگران، ۱۳۸۰: ۷۴۵). البته ارونسون (۱۳۷۳)، معتقد است که ناکامی تنها علّت پرخاشگری نیست بلکه عوامل دیگری نیز در بروز رفتار پرخاشگرانه دخیل هستند.

برخی دیگر از محققان نیز آمیختگی ناکامی با احساس محرومیت نسبی را زمینه­ساز بروز اعمال خرابکارانه و خشونت­آمیز می­دانند. در واقع این دسته از نظریات بیشتر به برداشت ذهنی از محرومیت نسبی تأکید دارند (رابرت­گر، ۱۳۷۹: ۵۳-۵۴). گابریل موزر طی تحقیقاتی نشان داد که احساس اجحاف و احساس ناکامی دو انگیزۀ مهم در بروز رفتارهای خرابکارانه و پرخاشگرانه به شمار می­آیند. تیم تحقیقاتی، تعدادی باجۀ تلفن شهر پاریس را که بیشتر از باجه­های دیگر در معرض تخریب و حملۀ خرابکار­ها قرار داشت تحت نظر قرار دادند. نتایج حاکی از آن بود که اکثریت قریب به اتفاق کسانی که عامل تخریب تلفن­های عمومی بودند دو انگیزۀ مهم در رفتار ویرانگرانه خود داشتند. اولاً دستگاه تلفن شمارۀ مورد نظر را نمی­گیرد و سکه را می­خورد و پس نمی­دهد و ثانیاً فرد تلفن کننده از این که در کار خود موفق نشده است، خشمگین می­شود و به دستگاه تلفن مشت می­کوبد. به عبارتی انگیزۀ خرابکاری دو چیز بود: احساس ظلم و ستم و اجحاف و عدم موفقیت در کار (ژانورن، ۱۳۶۷: ۳۲-۳۳). از جمله مفاهیمی که در جریان تحولات نظری نظریۀ ناکامی- پرخاشگری وارد آن شده است، مفهوم جابجایی یا تعویض می­باشد. بر اساس این فرضیه، اگر شخص ناکام شده نتواند پاسخ پرخاشگرانه را در برابر مسبب ناکامی به اجرا در آورد، آنگاه این شخص تلاش می­کند پرخاشگری و خشونت را به شخصی منتقل کند که از لحاظ ویژگی­های جسمانی شبیه مسبب ناکامی است (عبدلی، ۱۳۸۵: ۱۰۸).

۲-۲-۲٫ نظریۀ یادگیری اجتماعی

نظریۀ یادگیری اجتماعی در نقطۀ مقابل نظریۀ غریزی بودن پرخاشگری و خشونت، توسط آلبرت بندورا (۱۹۷۳) مطرح شد. وی معتقد بود که تمام پرخاشگری بشر، همانند دیگر رفتارهای اجتماعی به وسیلۀ تقلید و تقویت آموخته می­شود (جارویس، ۱۳۸۰: ۸۷). این نظریه بر کنش متقابل بین فردی انسان­ها توجه دارد اما ریشۀ­ آن­را باید در بررسی­های مکتب رفتارگرایی جستجو کرد. سروکار این مکتب با شکل­هایی از رفتار است که از آدمیان در پاسخ به شرایط محیط سر می­زند. بعضی رفتارهای اجتماعی ممکن است تقویت شوند در حالی که برخی دیگر ممکن است پیامدهای نامطلوبی داشته باشند. آدم­ها از طریق فرایند تقویت افتراقی سرانجام موفق­ترین الگوی رفتاری را انتخاب می­کنند (اتکینسون، ۱۳۸۰: ۷۴۹). در این دیدگاه پرخاشگری پاسخی آموخته شده است که از راه مشاهده یا تقلید آموخته می­شود و هرچه بیشتر تقویت شود احتمال وقوع آن بیشتر است.

بندورا در تئوری یادگیری اجتماعی فرضیه­های زیر را مطرح می­کند:

الف: پرخاشگری فقط یکی از چند واکنش احتمالی در قبال تجربۀ ناکامی ناخواسته است.

ب: پرخاشگری واکنشی غیر غریزی است و در نتیجه، تحت تأثیر پیامدهای پیش­بینی­پذیر رفتار قرار دارد (محسنی­تبریزی، ۱۳۸۳: ۱۸۸).

دیگر نظریه­پردازان یادگیری­ اجتماعی در تحلیل خود توجه خاصی به رسانه­های همگانی دارند. به عنوان مثال برایانت و زیلمن[۱] اشاره می­کنند که تولیدات رسانه­ای از طریق نشان دادن تعداد زیاد بازی­های خشونت­آمیز، اشتیاق برای خشونت و پرخاشگری را افزایش می­دهد (تننبوم و سینگر، ۱۹۹۷: ۴).

۲-۲-۳٫ تحول روانی- اجتماعی بر اساس نظریۀ اریکسون

این اصطلاح، ویژگی­های رشد و تحول شخصیت در نظریۀ اریکسون را بیان می­کند؛ نظریه­ای که بر تعامل شخص و محیط جسمانی و اجتماعی وی تأکید دارد (وبر و همکاران، ۱۹۹۲). اریکسون در اولین کتاب خود، “کودکی و جامعه” و نوشته­های استادانه­ای که به دنبال آن ارائه کرد نظریه­اش را تداوم بخشید تا درک ارزشمندی از تحول شخصیت را در خلال تمامی چرخۀ زندگی ایجاد کند. نظریۀ وی تجارب هر فرد را در چارچوب ۸ مرحلۀ تحولی در خلال چرخۀ زندگی­اش مطرح ساخت. هر مرحله به وسیلۀ یک تضاد یا بحران مشخص شده است که منحصراً متعلق به خود شخص است این تضاد حاصل تعامل نیروهای زیست­شناختی، روانشناختی و فرهنگی است. تضاد در هر مرحله دارای فقط یک قطب مثبت در برابر یک قطب منفی است که بیانگر بازخوردها و یا اسنادهای مربوط به شخصیت است. نتیجه این تضاد حل موفق یا ناموفق آن است. انحلال تعارض­های این مراحل، پویایی ویژگی­ها و شخصیت فرد را شکل می­دهد (هاولی، ۱۹۸۸). اگرچه مراحل مورد نظر اریکسون با یک ترتیب توالی ثابت آشکار می­شوند اما سرعت پیشرفت مرحله ممکن است از نظر شتاب زمانی، افزایش آن از فردی به فرد دیگر متغیر باشد. مراحل به طور سلسله مراتبی با هم در ارتباط­اند؛ هر یک از تضادها در لحظاتی از زندگی وجود دارند اما یک وهلۀ بحرانی در مرحلۀ خاصی به دست می­آید. درجۀ حل شدن تضاد نسبی است و تضادِ هیچ مرحله­ای یک بار و برای همیشه حل نمی­شود بلکه بایستی در سراسر زندگی، مسائل مجدداً مطرح شود تا مرحلۀ موفق در حل تضادها مشخص شود. درجه و جهت حل تضاد، در سطح بالایی، تعیین کنندۀ سلامت شخصیت است (همان).

بنابراین، از نظر اریکسون شکل­گیری و تحول شخصیت طبق مراحلی و بر اساس رشد بدنی که تعیین کنندۀ کشش فرد نسبت به جهان خارجی، هشیار شدن وی نسبت به آن و تعامل با آن است، تحقق می­پذیرد. وی تحول را به منزلۀ انحلال فزایندۀ تعارض­هایی می­داند که از تلاقی بین خواسته­های متفاوتی که بر مبنای درونی و بیرونی دارند سرچشمه می­گیرد. همان­طور که اشاره شد، تحول از نظر اریکسون دارای ۸ مرحله است. در هر مرحله بنا بر موفقیت یا عدم موفقیت، تحول در جهت مثبت یا منفی صورت می­پذیرد. این مراحل عبارتند از:

1. اعتماد[۲] در مقابل عدم اعتماد[۳]
2. استقلال عمل[۴] در برابر شرم و تردید[۵]
3. ابتکار[۶] در برابر احساس خطر و تقصیر[۷]
4. تحقق عمل[۸] در برابر احساس کهتری[۹]
5. احراز هویت[۱۰] در برابر پراکندگی نقش[۱۱]
6. دیگر آمیزی (مردم­آمیزی) در برابر مردم­گریزی (انزواطلبی[۱۲])
7. پدیدآورندگی[۱۳] در مقابل راکدماندگی[۱۴]
8. شکفتگی و رشد یافتگی[۱۵] در مقابل نومیدی[۱۶]

با توجه به اهمیت مراحل ۵ و ۶ در فرآیند اجتماعی­شدن اشارۀ مختصری به ویژگی­های آن داریم. در مرحلۀ پنجم، نوجوان تمام اکتساب­های قبلی یعنی تمام دلبستگی­های هیجانی، استقلال، ابتکارها، و تحقق­های خود را دوباره به میدان می­آورد، در آستانۀ زندگی بزرگسالانه، خود را ناگهان در یک انقلاب هورمونی واقعی غوطه­ور می­بیند. انقلابی که بر اثر رشد و نمو بدنی شدید و رسیدگی به بلوغ به وجود آمده است. بنا بر نظر اریکسون، نوجوان در جستجوی من یا هویت خویش است. او سعی می­کند که عناصر پراکنده و متفرق شخصیت خود را با همدیگر مرتبط سازد و تعارض­های قبلی را از نو تجربه کند. در این راه، غالباً با والدین درگیر می­شود. مفهوم هویت که اریکسون در این دوره مطرح می­کند دو چهره دارد. از یک سو به احساساتی رجوع می­کند که یک فرد در مقابل خویشتن دارد یعنی خودسنجی و از سوی دیگر بر روابط بین هویت شخصی و توصیف­هایی که دیگران یعنی افرادی که برای فرد واجد ارزش­اند، از او به عمل می­آورند، تکیه می­کند: این توصیف­ها مربوط به رفتارهایی هستند که جامعه آن­ها را برای یک رفتار مناسب، اساسی می­داند و در اطراف مجموعه­هایی که نقش­های اجتماعی نامیده می­شوند، سازمان یافته­اند. والدین، همسالان و معلمان در توصیف نقش­ها اهمیتی اساسی دارند. مفهوم خود در نوجوانی مستلزم رها کردن ادراک آیینه­ای خویشتن به سود هویتی مستقل­تر و فردی­تر است. در رسیدن به این مفهوم جدید از خود تفاوت­های فردی زیادی موجود است:

۱- یکی از خط مشی­های متداول عبارت از تغییر دادن جامعه برای منطبق کردن آن با اصول و نیازهای نوجوان است. ۲- راه­حل دیگر تغییر خویشتن برای سازش با نظام و تقلیل دلهره و احساس تلاقی است. ۳- راه­حل سوم عبارت از یافتن مکانی خاص در درون جامعه است که در آنجا نیروهای بالقوه شخصی بتواند به فعل درآید و تحول یابند. برخی دگرگونی­های تحول، توحید همسان­سازی­های دورۀ کودکی را به مخاطره می­اندازند و به آنچه اریکسون “همادگردی[۱۷]“، می­نامد منجر می­شوند. پدیدۀ “هم­شکلی­طلبی” می­تواند به رهایی تدریجی نوجوان از وابستگی خانوادگی کمک کند و یا در صورت شدت و تداوم آن مانع استقلال وی شود. اریکسون معتقد است وقتی شخصی به یک هویت قابل اعتماد دست یافته باشد در تن خود، خود را در خانۀ خود احساس می­کند، می­داند در چه جهتی پیش می­رود. به طور کلی افرادی که برای خود قدر و منزلت ناچیزی قائلند مفهوم نسبتاً پایداری از خود ندارند و چنین وضعی، اضطرابی را در آن­ها به راه می­اندازد که کوشش­هایی که فرد برای حفظ ظاهر از خود نشان می­دهد، آن­را تشدید می­کنند. در مرحلۀ ششم یعنی مردم­آمیزی در برابر انزواطلبی، مشاهده می­کنیم که پس از آن­که نوجوان به کسب هویت خود نائل آمد می­کوشد که آن­را در مقابل دیگران تقویت نماید. آن وقت است که برای صمیمیت و سرمایه­گذاری در این راه آماده است. بدون آن­که خطر مستحیل شدن در دیگری در کار باشد. در این مرحله فرد ظرفیت عشق واقعی را دارد. وظیفۀ او عبارت از به هم پیوستن خواسته­های زندگی خصوصی است. در این مرحله فرد به علت ترس یا زمینۀ فکر رقابت ممکن است با خطر جدا ساختن خود از دیگران مواجه گردد. اگر نوجوان در محیطی مناسب قرار گیرد ورود وی به یک سطح رشد یافتگی معقول و رضایت بخش تسهیل می­گردد. او در برابر چندین تناوب قرار می­گیرد و اگر مورد تشویق­های به جا قرار گیرد می­تواند بزرگسالی مستقل با اغماض، دیگر دوست و اخلاقی شود.

از نظر تحولی، نوجوانی دورۀ شکل­گیری و آماده شدن است. یکی از امکاناتی که در دورۀ نوجوانی گسترش می­یابد، تعهد است. یعنی ظرفیت پیگیری بی­کم­وکاست ارزش­ها، آرمان­ها که روابط پایدار، تعهد نسبت به خود و تمام تعهدات دیگر را زیر سیطرۀ خود قرار می­دهد. تعهد بین شخصی برای هر فرد مستلزم داشتن ظرفیت­های مبادله متقابل یعنی امکان برقرار ساختن روابط صادقانۀ متقابل است. یعنی روابطی که نیازها و ویژگی­های شخص دیگر را محترم می­شمارد. جوانی نه به معنای یک ساخت جدید، بلکه به صورت دگرگونی­های روانی-اجتماعی، دوره­ای از زندگی را تشکیل می­دهد. معمولاً جوانی در پایان تحصیلات متوسطه آغاز می­شود و زمانی­که فرد در نقش حرفه­ای بزرگسال در می­آید، پایان می­پذیرد. ویژگی­های اصلی جوانی عبارتند از: ۱- تحلیل روابط بین خود و جامعه، ۲- کنار کشیدن نسبی خود از جامعه و  ۳- هویت مخصوص جوانی که فراسوی این دوره ادامه نخواهد یافت. به محض آنکه جوان به یک تعهد اجتماعی قطعی تن در دهد، جوانی پایان می­پذیرد (منصور و دادستان، ۱۳۶۹).

۲-۲-۴٫ نظریۀ بازگشتی

روانشناسی به نام جان کِر[۱۸] در اوایل دهه ۱۹۹۰ با ترکیبی از چند نظریۀ روان­شناختی و جامعه­شناختی تلاش نمود رفتارهای خرابکارانه در طرفداران فوتبال را تبیین کند. این تئوری بر مبنای تفسیر افراد از معنا یا مقصود کنش­هایشان قرار دارد. به نظر وی جوانانی که درگیر خشونت طرفداران فوتبال می­شوند، مبادرت به ارضای نیازهای خویش از طریق رفتارهایی می­کنند که مستلزم خطر، هیجان یا وضعیت­های متفاوت است. به اعتقاد کِر، رفتار انسان کاملاً ناپایدار است و ترکیبی از رفتارهای فراعاطفی در بروز رفتارهای خرابکارانه مؤثر است و چنین رفتارهایی لزوماً شرارت­آمیز نیست، بلکه عمدتاً به منظور هیجان و خشنودی ناشی از رها شدن از قواعد و محدودیت­ها صورت می­گیرد (رحمتی، ۱۳۸۲: ۸۳-۸۴).

از دیدگاه رامون اسپایچ (۲۰۰۶)، هیجانات و برانگیختگی­های احساسی لذت­آور که با مقابله خشونت­آمیز همراه می­شود، یکی از اجزای کلیدی ساختار رفتارهای خرابکارانه است. خرابکار­­ها هیجان­طلب هستند به طوری­که مقابله خشونت­آمیز باعث یک تجربۀ سریع احساسی می­شود که هیجانی لذتبخش همراه با ترشح بالای آدرنالین را برای آن­ها به دنبال خواهد داشت. وی فضای استادیوم­ها را جای خوبی برای آنان جهت عدول از قوانین انضباطی می­داند.

۲-۲-۵٫ دیدگاه­های جنسیتی

برخی از روانشناسان، رفتارهای خرابکارانه و اوباشیگری را به ساختار هویت خشن مردانه نسبت می­دهند. به طور مثال آرمسترانگ (۱۹۹۴)، معتقد است که ساختار خرابکار­ها بر پایه یک قدرت بدنی مردانه شکل گرفته است (اسپایج، ۲۰۰۶: ۱۹-۲۰). در برخی دیدگاه­ها نیز در مورد مردانگی اشاره شده است که این مسأله بین تمامی فرهنگ­ها مشترک و تغییر ناپذیر است و به تعابیر و تفاسیر و مذاکرات ملّی و محلی ربطی ندارد. در حقیقت تحقیقات مربوط به جنسیت و مردانگی همیشه در یک جوّ خاص بررسی شده ولی با این حال بیشتر این مردان جوان هستند که در اکثر جوامع به رفتارهای خرابکارانه می­پردازند و با آن درگیرند (نورمن چستر[۱۹]، ۲۰۰۱: ۷).

۲-۲-۶٫ نظریۀ دلبستگی

بالبی معتقد بود که رفتار انسان را تنها از طریق بررسی محیط انطباقی آن، یعنی محیطی بنیادی که این رفتار در آن محیط تکامل یافته است، می­توان درک کرد (کرین، ۱۳۸۹: ۷۸). نظریۀ وی بر این فرض استوار بود که کودک، سلسله مراتبی از روابط دلبستگی را ابتدا با مادر به عنوان مراقب اولیه توسعه می­دهد. بعدها اینزورث (۱۹۶۷) نشان داد که تقریباً تمام کودکانی که در یک دورۀ خاص به مادران خود دلبسته می­شوند، به چهره­های آشنای دیگر همچون پدر، مادربزرگ و پدربزرگ نیز دلبسته می­شوند (پاکدامن و همکاران، ۱۳۹۰: ۸۷). اینزورث معتقد بود که همۀ کودکان به والدینشان دلبسته می­شوند اما احساس ایمنی آن­ها در ارتباط با بزرگسال متفاوت است. وی درجۀ سهولتی را که یک کودکِ درمانده، توسط مراقب خود به احساس امنیت دست می­یابد را کیفیت یا الگوی دلبستگی می­نامد (بهزادی­پور و همکاران، ۱۳۸۹).

اینزورث و همکاران سه الگوی دلبستگی را مشخص کرده­اند: ۱- دلبستۀ ایمن. ۲- دلبستۀ ناایمن اجتنابی. ۳- دلبستۀ ناایمن اضطرابی/دوسوگرا.

نوزادان با دلبستگی ایمن، کودکانی بودند که پس از ورود مادرانشان به اتاق بازی، مادر را به عنوان پایگاهی برای کاوش مورد استفاده قرار می­دادند و اگر مادر، اتاق را ترک می­کرد برآشفته شده و با بازگشت مجدد مادر دوباره آرام می­گرفتند. اینزورث بر این باور بود که این کودکان، الگویی سالم از رفتار دلبستگی را نشان می­دهند. اما کودکان با دلبستگی نا ایمنِ اجتنابی، زمانی­که مادر اتاق را ترک می­کرد، آشفته نمی­شدند و در زمان بازگشتِ مجدد او نیز، در صدد نزدیک شدن به مادر بر نمی­آمدند. اینزورث در مطالعه روی مادرانِ این دسته از کودکان متوجه شد که آن­ها افرادی نسبتاً بی­توجه، مداخله­کننده و طردکننده هستند و کودکانشان، اغلب نا ایمن به نظر می­رسند. بالبی نیز معتقد بود کودکان این گروه، بزرگسالانی می­شوند که بیش از حد متکی به خود و غیر وابسته هستند و دائماً بدگمان بوده و به دیگران آنقدر اعتماد نمی­کنند که بتوانند روابط صمیمی با آن­ها برقرار کنند (کرین، ۱۳۸۹). اینزورث، کودکان دستۀ ناایمنِ دوسوگرا را اینگونه معرفی می­کند که آن­ها در موقعیت نا آشنا، چنان نگران حضور مادر هستند و به او می­چسبند که اصلاً به کاوش در محیطِ اطراف خود نمی­پرداختند. این کودکان، هنگامی که مادر، اتاق را ترک می­کرد بسیار آشفته می­شدند و هنگام بازگشتِ مادر، رفتاری دوسویه در پیش می­گرفتند به طوری­که ابتدا به او نزدیک می­شدند و لحظاتی بعد او را با خشم از خود می­راندند. اینزورث مادرانِ این نوع کودکان را مادرانی می­دانست که با شیوه­ای متناقض با فرزندانشان رفتار می­کردند. به نحوی که گاهی نسبت به کودکِ خود، صمیمی و پاسخگو و گاهی عصبی بودند (همان).

آن­چه مسلّم است، یکی از نکات مهم در مطالعۀ دلبستگی نوجوانان، تعارض میان رفتارهای دلبستگی و تحول استقلال آن­ها از والدین و هدفمند شدن دلبستگی است؛ چراکه در این سن، فعالیت­های پیشین نظام دلبستگی می­تواند به عنوان تهدیدی در برابر تلاش نوجوان برای استقرار خودمختاری باشد و در نتیجه نوجوان در برقراری تعادل میان این دو حالت با مشکل روبرو شده و دچار نوعی بیگانگی خواهد شد (پاکدامن و همکاران، ۱۳۹۰).

[۱] . Brayant & Zilman

[۲] . Trust

[۳] . Mistrust

[۴] . Autonomy

[۵] . Shame & Doubt

[۶] . Initiative

[۷] . Guilt

[۸] . Industry

[۹] . Inferiority

[۱۰] . Identity

[۱۱] . Identity Confusion

[۱۲] . Isolation

[۱۳] . Generativity

[۱۴] . Stagnation

[۱۵] . Maturity

[۱۶] . Despair

[۱۷] . Totalism

[۱۸] . Kerr, J

[۱۹] . Norman chester