با نسبیت عام سازگار نیست. به طور خلاصه می‌توان نظریه نسبیت عام را، مطابق با رهیافت اینشتین، از پنج اصلِ زیر به دست آورد:
1) فرم ضعیف اصل ماخ
2) اصل هم‌ارزی
3) اصل هموردایی عام
4) اصل تطابق
5) اصل جفت‌شدگی گرانشی کمینه
آخرین اصل، که توسط اینشتین به صورت ضمنی استفاده شد، بیان می‌کند که در تعمیم روابط نسبیت خاص به نسبیت عام نباید جملاتی که به صورت صریح شامل تانسور انحنای ریمان هستند به معادلات اضافه گردند.

2-2 نظریه میدان‌های کلاسیکی: فرمول‌بندی لاگرانژی میدان‌های گرانشی
در مکانیک کلاسیک کُنش به صورت تعریف می‌شود که در آن لاگرانژین سیستم است. کمینه کردن تابع با استفاده از حساب وردشی به اصل کمترین کُنش یا اصل هامیلتون منجر می‌شود. در مکانیک کلاسیک با تعریف اختلاف انرژی جنبشی و پتانسیل به عنوان لاگرانژین، برای یک ذره‌ی نقطه‌ای، قانون دوم نیوتن بدست می‌آید. نظریه میدان کلاسیکی بر اساس اصل کمترین کُنش تعریف می‌شود. تنها تفاوت در جابجا شدن مختصه‌های با یک مجموعه از میدان‌های وابسته به فضازمان ، است و در نتیجه کُنش نهایی تابعی از این میدان‌ها خواهد شد. در نظریه میدان‌ها، می‌توان لاگرانژین را به عنوانِ انتگرالِ فضایی یک چگالی لاگرانژی ، که تابعی‌ست از میدان‌های و مشتق‌های به صورت تعریف کرد و بنابراین کُنش، در گذار به یک فضازمان خمیده، یعنی یک پیکربندی ریمانی 1+3 بُعدی (خمینه‌ی )، به صورت زیر خواهد شد
(2-2-1)
که در آن اشاره بر دترمینان متریک فضازمان مورد نظر دارد. وقتی که یک گذار از نظریه نسبیت خاص به نسبیت عام انجام می‌دهیم متریک به میدانِ دینامیکی تانسوری تحول پیدا می‌کند [20]. با انتخاب یک میدان اسکالر به صورت و وردش کوچک روی ها به معادلات میدان اینشتین در فضای تهی، با فرض بی‌نهایت بودن امتداد فضازمان (معادل با فرض بی‌نهایت بودنِ خمینه‌ی )، دست پیدا می‌کنیم:
(2-2-2)
به این جمله کُنش اینشتین-هیلبرت گفته میشود. می‌توان معادلات عام‌تر میدان گرانشی اینشتین را، با احتساب ثابت کیهان‌شناسی و در حضور یک توزیع پیوسته ماده باردار و برهم‌کُنش آن با میدان‌های الکترومغناطیسی و گرانشی، یک‌جا با تعریف کُنش عام به صورت
(2-2-3)
به دست آورد که آثار ماده و میدان در جمله‌ی کُنش توسط کُنش ماده‌ی لحاظ شده است. تانسور انرژی-تکانه نیز از وردش و مرتب کردن آن مطابق رابطه‌ی
(2-2-4)
به دست می‌آید [19].

2-3 کُنشِ مرزی نظریه نسبیت عام
با وردش دادنِ کُنش (2-2-3) نسبت به تانسور متریک، برای یک فضازمان متناهی، عبارت خوشتعریفی به دست نمیآید. در واقع جملاتی مربوط به مرز فضازمان در معادلات میدان نهایی ظاهر میشوند. بنابراین برای یک فضازمان متناهی، متناظر با پیکربندی ریمانی با مرزِ ، کُنش اینشتین-هیلبرت بنیادی‌ترین کُنش محسوب نمی‌شود. زیرا در وردش این کُنش نسبت به تانسور متریک در یک فضازمان دارای مرز جمله‌ای دارای انتگرال سطحی که شامل مشتق نرمالِ است ظاهر می‌شود که فقط در بی‌نهایت تأثیر این جمله‌ی سطحی از بین می‌رود. بنابراین برای خوش تعریف کردن کُنش، باید یک انتگرال مرزی به کُنش حجمی اضافه کنیم تا معادلات میدان گرانشی اینشتین به دست آید. این جمله اثری در معادلات میدان عام گرانشی ایجاد نمی‌کند و تابعی از هندسه‌ی مرزی فضازمان است. این جمله اولین بار توسط گیبونز و هاوکینگ به صورت زیر ارائه شد[21] :
(2-3-1)
که در آن دترمینان متریک مرزِاست و ردِ انحنای خارجی مرز می‌باشد. بنابراین این کُنش مرزی در کنار جمله‌ی کُنش اینشتین-هیلبرت، در فضازمان‌های دارای مرز متناهی، معادلات میدان اینشتین را به دست می‌دهد.

2-4 ایزومتری و میدان‌های برداری کیلینگ
یک خمینه (که توصیف ریاضی‌وار فضازمان نسبیت عامی است) دارای یک تقارن است اگر هندسه آن تحت یک تبدیل مشخص –که خمینه را به خودش می‌نگارد– یکسان باقی بماند. این یعنی وقتی از نقطه‌ای به نقطه‌ی دیگر می‌رویم متریک تغییری نکند. چنین تقارن‌هایی در متریک را ایزومتری می‌نامیم. مستقل بودن مؤلفه‌های متریک از یک یا چند مختصه شرط وجود داشتن ایزومتری را تضمین می‌کند (ولی عکس این مطلب صحیح نیست). بنابراین یک فضازمان می‌تواند دارای تقارن باشد. برای مثال اگر در یک دستگاه مختصات (مثلاً در کاربردهای کیهان‌شناسی) مؤلفه‌های متریک مستقل از زمان باشند می‌گوییم که فضازمان دارای تقارن زمان گونه است و پایا است. به یک متریک ناوردای شکل می‌گویند هر گاه تحت تبدیل مختصات ، متریک تبدیل یافته‌ی دارای شکل یکسانی، از لحاظ وابستگی به شناسه‌هایش ، نسبت به متریک اولیه‌اش باشد، که برای تمامیها به صورت
(2-4-1)
نشان می‌دهیم. مؤلفه‌های متریک توسط روابط
(2-4-2)

تبدیل می‌شوند. در صورت معتبر بودن دستور (2-4-1) می‌توانیم را با عوض کنیم و خواهیم داشت:
(2-4-3)
هر تبدیل مختصات که شرط (2-4-3) را برقرار نماید، یک ایزومتری نامیده می‌شود. حال برای به دست آوردن شرطی برای وجود ایزومتری‌ها می‌توانیم ایزومتری‌های بی‌نهایت کوچک را در نظر بگیریم که برای آنها حرکت نقاط کوچک هستند. با تغییر مختصات بی نهایت کوچک
(2-4-4)
و با قراردادن آن در دستور (2-4-3) تا مرتبه‌ی اول ب
ر حسب رابطه‌ی زیر را، به شکل هموردا، به دست خواهیم آورد
(2-4-5)
ها را بردارهای کیلینگ می نامیم. دستور (2-4-5) معادله‌ی کیلینگ خوانده می‌شود و هر میدان برداری که در این معادله صدق کند بردارهای کیلینگ نامیده می‌شود [19]. حال مسئله تعیین کردن تمام ایزومتری‌های بی نهایت کوچک به مسئله پیدا کردن بردارهای کیلینگ متریک تبدیل می‌شود. هر ترکیب خطی از بردارهای کیلینگ با ضرایب ثابت هنوز هم یک بردار کیلینگ است. هر بردار کیلینگی وجود یک کمیت پایسته مرتبط با خطوط ژئودزیک را تضمین می‌کند، این یعنی متریک در راستای بردار کیلینگ تغییر نمی‌کند.

2-5 جواب‌های نظریه نسبیت عام
در این بخش ابتدا به معرفی حلِ (آنتی)دوسیته در بُعد می‌پردازیم. در ادامه، با توجه به نوع قراردادی که در انتخاب یکاها اختیار کردیم، با استفاده از نرم‌افزار میپل تانسور اینشتین را در می‌نویسیم و سپس حل ایستای باردار بُعدی معادلات میدان اینشتین را برای کاربردهای بعدی می‌یابیم.

2-5-1 فضازمانِ آنتی دوسیته در بُعد
در اینجا برای کاربردهای بعدی فضازمان (آنتی)دوسیته را معرفی می‌کنیم. این متریک را دوسیته41 در سال 1917 در رابطه با کیهان‌شناخت کشف کرد و فرم بُعدی آن به صورت
(2-5-1)
است که در آن نوع هندسه مرز را مشخص میکند. فضاهای هندسی (آنتی) دوسیته یا حل معادلات میدان تهی اینشتین با ثابت کیهانشناسی هستند که تعداد ابعاد فضازمان است و هم شعاع انحنای این فضا است. فضای توسط فرم درجه دو
(2-5-2)
تعریف می شودکه دریک فضای بامتریک
(2-5-3)
غوطه ور است. یک فضای تخت شبه اقلیدسی است که دارای دو مؤلفه ی زمانی و مؤلفهی فضایی است. این فضا را می توان با اضافه کردن یک مؤلفه ی زمانی به (فضای مینکوفسکی بُعدی با مؤلفهی فضایی و یک مؤلفهی زمانی) بدست آورد یعنی. پس به صورت

تعریف می شود. فضای دارای توپولوژی میباشد42. این فضا دارای گروه تقارنی 43 است. این متریک یک حل دقیق معادلات میدان اینشتین در دنیای تهی با ثابت کیهانشناسی مثبت است. می‌بینیم که در اینجا فضای دوسیته جانشین فضای مینکوفسکی در دنیای تهی می‌شود، اسکالر ریچی ثابت و برابر ِ است. هر فضا با (اسکالر ریچی ثابت و منفی) را فضای آنتی دوسیته می‌نامیم.

2-5-2 حل استاتیک باردار بُعدی معادلات میدان اینشتین در حضور ثابت کیهان‌شناسی

با نوشتن معادلات میدان اینشتین در بُعد در حضور میدان‌های الکترومغناطیسی و حل کردن این معادلات به جواب زیر دست پیدا می‌کنیم
(2-5-4)
که در آن ، که نوع تقارن به کار رفته در فضازمان را مشخص میکند، متریکِ یک اَبَرسطح بُعدی با خمشِ ثابتِ مثبت، منفی و یا صفر با حجمِ میباشد. تابع متریکِ به صورت زیر است
(2-5-5)
که در آن ثابت کیهان‌شناسی در هر بُعد دلخواه به صورتِ تعریف می‌شود. واضح است که این متریک در حد مجانباً (آنتی)دوسیته است. جواب‌های گرانش مشتقات بالا در حد میدان‌های ضعیف در هر بُعدی باید به این جواب میل کنند. بنابراین این جواب معیاری از درستی جواب‌هایمان در نظریه‌های گرانشی مشتقات بالا خواهد بود.

2-6 گرانش لاولاک: گسترش استاندارد نسبیت عام به ابعاد بالا
تانسور گرانشی اینشتین () به همراه یک جملهی کیهانشناسی() ، در هر بُعد، تنها تانسور متقارن و پایستهای () است که میتوان از مشتقاتِ مرتبهی اول و دوم متریک تشکیل داد به طوری که این تانسور نسبت به مشتقاتِ مرتبه دومِ متریک خطی باشد[22,23]. اینشتین رابطه تانسوری را به عنوان معادلاتِ عامِ تعیین کنندهی میدانِ گرانشی معرفی کرد که در آن ثابت گرانش اینشتین است. بنا به فرضهای اینشتین، طرف چپ معادله چنین خواصی دارد:
الف) تانسور سمت چپ این معادله (–موسوم به تانسور اینشتین) به مشتقهای مرتبه اول و دوم ِمتریکِ فضا-زمان محدود میشود.
ب) تانسور اینشتین باید نسبت به مشتقهای مرتبه دوم خطی باشد، یعنی جملات مربعی میتوانند فقط از ترکیب دو مشتقِ مرتبه اولِ متریک تشکیل شوند.
ج) همچنین به دلیل قانون بقای انرژی-تکانه (که سمت راستِ معادلات میدان به طرف چپ تحمیل میکند) دیورژانس باید همواره صفر شود.
د) باید متقارن باشد (این تقارن را نیز سمت راست معادلات میدان به طرف چپ تحمیل میکند).
با این مفروضات تانسور به شکل بهدست میآید. بهطور کلی پذیرفتن کامل این فرضیاتِ اینشتین بحثبرانگیز است. اینشتین دو شرط اول را بهطور طبیعی از معادلهی پواسون استخراج کرده است (یعنی وقتی میخواهیم در تقریب مرتبه اول از معادلات میدان اینشتین به معادلات کلاسیکی نیوتن برسیم معادله پواسون ظاهر میشود). به دلایل نظری، در صورت نپذیرفتن کامل فرضهای اعمالی اینشتین بر روی تانسورِ میتوان نظریه را طوری تغییر داد که جملات دیگری در طرف چپ این معادلهی تانسوری ظاهر شود. در این صورت به معادلاتی دست پیدا میکنیم که در حالتهای حدی، بسته به نوع تغییری که بر فرضهای اولیه اعمال میکنیم، به معادلات میدان اینشتین کاهش پیدا میکنند. به چنین نظریههایی، نظریههای گرانشیِ “تعمیم یافته یا اصلاح شده” گفته میشود. نظریههای گرانشی و تئوری لاولاک نمونهای از این نظریههای گرانشی اصلاح شده هستند. کُنش ارائه شده برای این نظریهها کلیتر و پیچیدهتر از کُنش اینشتین-هیلبرت است و طبیعتاً جوابهای معادلاتِ میدان جدید نیز پیچیدهتر از جوابهای معادلات میدان اینشتین خواهد بود. در بین ساله
ای 72-1970 لاولاک، طی یک دورهی تحقیقاتی، شرط وابستگی خطی تانسور اینشتین به مشتقات مرتبهی دوم (شرطِ ب) را کنار گذاشت و عامترین تانسور اینشتین را –که دیگر شرایط را ایجاب کند- یافت [8,9]. خصوصیت مهم لاگرانژی لاولاک این است که این لاگرانژی نسبت به تانسور ریمان غیرخطی است و تفاوتِ معادلاتِ میدانِ ناشی از این لاگرانژی لاولاک با معادلاتِ میدانِ اینشتین تنها در فضا-زمانهای بالاتر از 4 بُعد مشخص میشود، یعنی در 4 بُعد جوابهای معادلاتِ میدانِ لاولاک به جوابهای گرانشِ اینشتین کاهش پیدا میکنند. بنابراین با وضعیتی روبرو هستیم که میتوان آن را طبیعیترین تعمیمِ نسبیت عام به ابعاد بالاتر دانست [22]. همان‌طور که در مقدمه گفته شد اینکه ممکن است فضا-زمان ابعادی بالاتر از 1+3 بُعد داشته باشد به نظریههای میدان وحدت یافته و یا حتی به عنوان شرطی اجباری در نظریه ریسمان،

(شخصیت داستانی) برای منتقد یک دوست به شمار می‌رود. یک دوست ممکن است دارای ویژگی‌های باشد که برخی از آن‌ها ویژگی های اخلاقی است. همان‌طور که ارزیابی یک دوست، شامل ارزیابی اخلاقی او نیز می‌شود (همچون ارزیابی او به عنوان فرد احساساتی، مهربان، قابل اعتماد و مانند آن)، شخصیت بیان شده از دوست ضمنی در اثر هنری را نیز می‌توان این‌گونه ارزیابی کرد. این همان نقد اخلاقی اثر است.374 این استدلال شایستگی‌هایی دارد و با اصل “تا آن‌جا که” هم همخوانی دارد، اما نمی‌تواند ارزیابی اخلاقی تمام آثار هنری از جمله برخی از فیلم‌های هالیوودی را توجیه کند. فیلم‌هایی که فاقد شخصیت375 هستند یا تولید سبک صنعتی376 دارند، ممکن است مؤلف ضمنی به مخاطبان ارایه ندهند و شخصیتی برای اعتراض اخلاقی ـ زیباشناختی در آن‌ها وجود نداشته باشد. همچنین این استدلال ممکن است گرفتار یک اعتراض دیگر هم شود و اشکال کنند که این مؤلف ضمنی خیالی و ساختگی است و چنین چیزی نمی‌تواند متعلق همدلی و رفتار متقابل مخاطب شود.
4- استدلال دیگر را الدریج377 و نوسباوم378 بیان کرده‌اند. الدریج بیان می‌کند که درک اخلاقی نمی‌تواند به واسطه‌ی قواعد کلی به طور کامل برای فرد حاصل شود، بلکه این امر از طریق گسترش و تداوم آگاهی از ارتباط قواعد اخلاقی با موقعیت‌های واقعی به دست می‌آید. همه‌ی ما می‌توانیم با مبادرت ورزیدن به یافتن خودمان در روایت‌هایی از گسترش اشخاص به این فهم برسیم. این استدلال به صورت شناخت‌گرایانه به این صورت می‌شود که این یک ویژگی زیباشناختی در اثر هنری است که به مخاطب بصیرت برای موقعیت‌ها بدهد و ادبیات می‌تواند باعث عمق و صراحت فهم اخلاقی در موقعیت‌های واقعی شود که هیچ امر دیگری نمی‌تواند از این عهده به این شکل برآید. از این رو بصیرت اخلاقی باعث افزایش ارزش زیباشناختی اثر می‌شود.379 پاسخ این استدلال دقت‌های بیشتری نیاز دارد و بر نوعی جانبداری افراطی از اخلاق در هنر بنا شده است که وجود هر گونه اصول کلی و مفید را انکار می‌کند و به گونه‌ای مطلق‌انگار در اخلاق است. این دیدگاه ادبیات را قله‌ی فلسفه‌ی اخلاقی می‌داند. گات می‌گوید این استدلال تنها با دیدگاه پلورالیستی قابل نقد است.380 حتی اگر دیدگاه در جایگاه ادبیات میانه‌روتر بود، باز هم جای این توضیح خالی است که چرا بصیرت اخلاقی به امر زیباشناختی مربوط است. می‌توان بسیاری چیزها از مستندهای اجتماعی جذاب و مفید آموخت، اما نمی‌توان گفت همزمان این آموزندگی باعث بهتر شدن آن‌ها می‌شود. از این‌رو باید استدلال شناختی به امور دیگری ضمیمه شود تا بتواند ارتباط با جنبه‌ی زیباشناختی را نیز توجیه کند.
در این‌جا باید اضافه کرد که دیدگاه گات با مشکل روبرو است، زیرا در دیدگاه اتخاذ شده‌ی اخلاقی ما قایل به تکثرگرایی نیستیم و همچنین آن‌چه الدریج و نوسباوم استدلال کرده‌اند، دقیقاً مطابق با دیدگاهی است که می‌توان با آن استدلا‌ل‌های ضد شناخت‌گرایی را پاسخ داد.381
5ـ استدلال دیگر، استدلال شناختی است که توسط افراد مختلفی پیشنهاد شده است و گات آن را می‌پذیرد. استدلال‌های مربوط به آموزنده بودن هنر از جنبه‌ی اخلاقی، عموماً بر اساس توانایی هنر در فراهم آوردن انگیزش تجربی و عاطفی شکل گرفته‌اند. این انگیزش از آن جهت برای کنش‌گران اخلاقی مهم است که باید قادر به درک عناصر اخلاقی تجربه باشند، پاسخ‌های اخلاقی منطقی و پاسخ‌های عاطفی مناسب نشان دهند و ذهنشان را درگیر مسایل بحث‌برانگیز اخلاقی کنند. از آن‌جایی که پیش‌تر در باره‌ی شناخت‌گرایی در هنر بحث شد، از تکرار دوباره‌ی آن در این بخش پرهیز می‌کنیم و تنها مهم‌ترین استدلال‌های شناختی اشاره می‌شود:382
الف. هنر می‌تواند الگوها و سرمشق‌هایی به ما معرفی کند که در کنش‌های اخلاقی مشابه از آن‌ها بهره بگیریم. هنر و به ویژه آثار داستانی، به ما یاد می‌دهند که کارهایی انجام دهیم که اهمیتی اساسی در زندگی اخلاقی و مسئولانه ی ما دارند. علاوه بر این، محتوا و سبک اثر هنری می‌تواند نشان‌گر ارزش‌های مناسب و صحیح ادراک، احساس و تخیل باشد، به این ترتیب اگر اثر را نمونه یا الگوی والای اخلاق بدانیم می‌توانیم از آن درس بگیریم. ما با انجام دادن کاری یا عمل کردن به الگویی چیزهایی یاد می‌گیریم و به این ترتیب صاحب دانش اخلاقی می‌شویم، به این معنا که مهارت‌های لازم را در مقام کنش‌گر اخلاقی و مسئول پرورش می‌دهیم. ما با اندیشیدن با این مفاهیم در واقع مقولاتی همچون توانایی‌های اکتسابی یا مهارت و همچنین دانش گزاره‌ای را در زمره‌ی دانش تلقی می‌کنیم.
ب. هنر می‌تواند دانش اخلاقی خاص و بنیادینی در اختیار ما بگذارد و با به کار انداختن قوه‌ی تخیل این امکان را برایمان فراهم کند که با تجاربی که به قضاوت و دانش اخلاقی مربوط هستند آشنا شویم. همین که ما می‌توانیم در موقعیت‌های فرضی خاص پاسخ‌های عاطفی خاصی نشان دهیم خود کمک می‌کند که به اهمیت این موقعیت‌ها پی ببریم. برای نمونه، وقتی دیالوگ یک شخصیت در فیلم را زننده می‌دانیم، دلیلش این است که حس می‌کنیم دلمان می‌خواست آن شخصیت در آن لحظه این حرف را نمی‌زد. از این رو، تجربه‌ای که ما از اثر هنری به دست می‌آوریم می‌تواند نشان‌گر اهمیت و ارزش اخلاقی وقایع مشابه (واقعی یا خیالی) باشد.
ج. آخرین استدلال به نقش تفسیر در شناخت مربوط است. ممکن است تجربه‌ی ما از چنین آثاری کاملاً ن
اقص باشد و ما را از مقصودمان که کسب تجربه‌ی اخلاقی است دور کند، مگر این‌که با گوش سپردن به بحث‌ها و نظریاتی که دیگران در باره‌ی آثار هنری مطرح می‌کنند تجربه کسب کنیم. این امر عامل مقایسه‌ی تجربه با تجربه‌ی دیگران است و باعث می‌شود با دقت بیشتری به اثر توجه داشته باشیم.
6ـ استدلال دیگر با عنوان مناسب‌ترین383 دیدگاه مطرح شده است که بیان می‌کند ما در بررسی دیدگاه‌های مربوط به تحلیل نسب هنر با اخلاق و شیوه‌های برگرفته از آن‌ها در تحلیل آثار هنری، به این نتیجه می‌رسیم که مناسب‌ترین شیوه اخلاق‌گرایی است، زیرا دیگر دیدگاه‌ها همچون خودآیینی‌گرایی یا نااخلاق‌گرایی با اشکالات بی‌پاسخی روبرو هستند.384 اشکال این استدلال این است که اصلاً استدلال به شمار نمی‌رود، زیرا بر فرض که دیدگاه‌های دیگر با مشکلات جدی روبرو باشند و نتوانند استدلالی برای مدعای خود اقامه کنند، اما آیا این امر باعث می‌شود اخلاق‌گرایی بر حق باشد و مدعای آن یعنی نسبت میان جنبه‌ی اخلاقی و زیباشناختی را ثابت کند؟ گات که خود این استدلال را در مقاله‌اش بیان کرده است، در ویرایش دوم دانش‌نامه‌ی راتلج، به کلی این استدلال را حذف کرده است.385
گات پس از بررسی این استدلال‌ها به سراغ استدلال اصلی خود، یعنی “استدلال پاسخ درخور” می‌رود.386 این استدلال را نخستین بار هیوم مطرح کرده بود387 و کرول نیز این استدلال را مطرح کرده است که در بخش پیشین بیان شد. یک بار دیگر استدلال کرول را مرور می‌کنیم. کرول توضیح می‌دهد که آثار روایی به عنوان یک هدف زیباشناختی، پاسخ‌های خاصی را برای مخاطبانشان طراحی می‌کنند. به طور کلی هدف اصلی اثر، جذب مخاطبان و فراخواندن آن‌ها به توجه و علاقه به اثر است. البته ممکن است ژانرهای خاص آثار روایی هدف ویژه‌ای داشته باشند، مانند این‌که تراژدی می‌خواهد مخاطبانش نسبت به شخصیت اصلی احساس ترحم داشته باشند. نقص‌های اخلاقی در اثر باعث می‌شود مخاطبان اخلاقاً حساس قادر نباشند پاسخ توصیه شده را تجربه کنند. نتیجه این‌که نقص‌های اخلاقی در اثر هنری، زمانی که باعث عدم توانایی ابراز پاسخ مشخص شده از سوی مخاطب شود، نقص زیباشناختی به شمار می‌روند. گات نسبت به این استدلال اشکالاتی مطرح می‌کند:
1ـ توسل به مخاطب اخلاقاً حساس صحیح نیست، زیرا این مخاطب چه نقشی در درک ارزش زیباشناختی دارد و چه تفاوتی نسبت به مخاطبان دیگر دارد.
2ـ این‌که نقص اخلاقی مانع پاسخ مناسب از سوی مخاطب شود، عدم توانایی روانی است که ربطی به جنبه‌ی زیباشناختی ندارد.
3ـ کرول بزرگ‌ترین هدف اثر هنری را جذب مخاطب می‌داند و این صحیح نیست. این امر برخلاف دیدگاه برشت388 در “اثر بیگانه‌سازی”389 است و آثار طبق این دیدگاه برای اجتناب از جلب معمولی مخاطب طراحی می‌شوند (نمایش حماسی).390 همچنین جذب شدن الزاماً با جنبه‌ی زیباشناختی اثر ارتباط ندارد و ممکن است جذب اثری به خاطر بد بودنش بشیم یا به این خاطر که می‌خواهیم بدانیم چرا این اثر این‌قدر افتضاح است.
صورت‌بندی گات از “استدلال پاسخ درخور” به این شرح است. آثار هنری علاوه بر آن‌که تخیل وقایع خاص را پیشنهاد (توصیه، تجویز) 391 می‌کنند، همچنین پاسخ‌هایی نیز برای این وقایع تخیلی پیشنهاد می‌کنند. برای نمونه یک فیلم ترسناک، علاوه بر این‌که تخیل حمله یک هیولا به یکسری نوجوان را توصیه می‌کند، با موسیقی ناموزون و گوش‌خراشش واکنش همراه با ترس به این صحنه‌ها را نیز توصیه می‌کند. حال اگر یک اثر همراه با پاسخی اخلاقاً معیوب باشد، مخاطب به این اثر پاسخ درخور نخواهد داد. یک فیلم را در نظر بگیرید که سرگرم شدن به واسطه‌ی رنج کشیدن ناحق شخصیت داستان را توصیه می‌کند. اما یک واکنش دیگری نیز می‌تواند این‌جا وجود داشته باشد و آن عدم رضایت از این است که اثر ما را به راحتی فریب دهد و به سرگرمی نسبت به رنج کشیدن ناحق شخصیت داستان وا دارد.
واکنش نخست از سوی اثر توصیه می‌شود، اما واکنش دوم با آن‌که از سوی اثر توصیه نمی‌شود، اثر بیان‌گر آن است. این اعتراض (واکنش دوم) آشکارکننده‌ی یک توصیه‌ی دیگر است، این توصیه از مرتبه‌ی بالاتری392 صادر می‌شود که می‌گوید با واکنش اول (سرگرم شدن به واسطه‌ی رنج کشیدن ناحق) مخالفت کند، به این دلیل که این نوعی سنگ‌دلی و بی‌احساسی است و از این‌رو شایسته نیست. بنابر این باید مجموع توصیه‌هایی که یک اثر ارایه می‌دهد آزموده شود. این بررسی شامل تفسیر وقایع و جزییات داستانی برای کشف نگرش اخلاقی آن می‌شود.
این پاسخ‌ها (واکنش‌ها) صرفاً تخیلی نیستند. یک اثر صرفاً وقایعی را بازنمایی نمی‌کند، بلکه یک دیدگاه را نسبت به آن موقعیت بیان می‌کند، دیدگاهی که از احساسات واقعی، عواطف و خواست‌ها تشکیل شده است و مخاطب به سوی آن توصیه می‌شود. برخی از فیلسوفان این امر را نفی کرده‌اند که ما در مقابل موقعیت‌های خیالی، عواطف واقعی احساس می‌کنیم، اما دلایل قابل قبولی برای این امر وجود دارد.393 ممکن است یک اثر هنری پاسخی را توصیه کند، اما این بدین معنا نیست که در ساختن پاسخ درخور هم موفق هست. برای نمونه، ممکن است یک فیلم ترسناک، ترسناک نباشد یا یک کمدی، سرگرم‌کننده نباشد. این نکته به این معنا نیست که فیلم ترسناکِ غیرترسناک، نتوانسته ترس ایجاد کند، بلکه ممکن است برخی افراد بترسند، اما این ترس به واسطه‌ی شیوه‌ای درخور نباشد. مهم است که واکنش و پاسخ مناسب، درخور طرحی باشد که از سوی اث
ر توصیه می‌شود. اگر من از فیلمی بترسم به خاطر وجود یک قربانی بدون دفاع در آن که شباهت به یکی از خویشاوندان من دارد، این ترس درخور نیست.
از آن‌جایی که ممکن است ارزیابی من از اثر متهم به بد فهمی رخداد در آن اثر باشد، واکنش توصیه شده از سوی اثر باید به واسطه‌ی یک معیار ارزیابی شود. برخی از معیارهایی که بتواند واکنش‌های توصیه شده در اثر را مورد ارزیابی قرار دهد، معیارهای اخلاقی هستند. واکنش‌های بیرون از هنر می‌توانند سوژه‌ی ارزیابی اخلاقی شود. فرض بگیرید شیوه‌ی کسب درآمد فردی در ذهنش این باشد که افراد دیگری را فریب می‌دهد و به قتل می‌رساند تا پول به دست آورد و از این تخیل ذهنی لذت می‌برد. این اتفاق ربطی به واقعیت ندارد، اما آیا این درست است که نمی‌توان این نوع تخیل او را ارزیابی اخلاقی کرد؟ به روشنی، آن‌چه فرد تخیل می‌کند و آن‌گونه واکنشی که به آن تخیل ابراز می‌کند، نقش مهمی در ویژگی اخلاقی شخصیت او دارد. این به آن معنا نیست که می‌گوییم این تخیلات بد است چون او در آینده این‌گونه رفتار خواهد کرد، اما باز هم همین تخیلات را ارزیابی اخلاقی می‌کنیم. اما باید این امر را در نظر داشت که این امر تخیلی نیز

کلمات کلیدی : گرانش اینشتین، گرانش لاولاک، خمش مراتب بالا، سیاهچالههای توپولوژیکی، ترمودینامیک سیاهچالهها، الکترودینامیک غیرخطی.

فهرست

عنوان صفحه
فصل اول 1
مقدمه 1
1-1 قراردادِ یکایی 1
1-2 معرفی مفاهیم ارجاعی: ذرات نقطه‌ای، ریسمان‌ها و لایه‌ها 3
1-3 انگیزه، هدف و ساختار تحقیق 10
فصل دوم 17
گرانش در ابعاد بالا 17
2-1 بُعد چهارم و نظریه نسبیت عام اینشتین 17
2-2 نظریه میدان‌های کلاسیکی: فرمول‌بندی لاگرانژی میدان‌های گرانشی 25
2-3 کُنشِ مرزی نظریه نسبیت عام 27
2-4 ایزومتری و میدان‌های برداری کیلینگ 28
2-5 جواب‌های نظریه نسبیت عام 29
2-5-1 فضازمانِ آنتی دوسیته در بُعد 30
2-5-2 حل استاتیک باردار بُعدی معادلات میدان اینشتین در حضور ثابت کیهان‌شناسی 31
2-6 گرانش لاولاک: گسترش استاندارد نسبیت عام به ابعاد بالا 32
2-7 کُنش مرزی در گرانش لاولاک مرتبه سوم 36
2-8 روش کانترترم و رفع واگرایی در محاسبه کمیت‌های پایا 37
فصل سوم 42
نظریهی الکترودینامیک غیرخطی 42
3-1 الکترودینامیک ماکسول 43
3-1-1 جرم الکترومغناطیسی و مسئلهی واگرائی خودانرژی بارهای نقطهای 45
3-1-2 اصل برهمنهی خطی در نظریه ماکسول 47
3-2 نظریه الکترودینامیک غیرخطی 48
3-2-1 معادلات میدان در نظریه الکترودینامیک غیرخطی 51
3-2-2 محاسبه‌ی شدت میدان مطلق 55
3-2-3 معادلاتِ موج در نظریههای الکترودینامیک غیرخطی 56
3-3 جمعبندی 58
فصل چهارم 60
ترمودینامیک سیاه‌چاله‌ها در گرانش لاولاک 60
4-1 ترمودینامیک سیستمها در طبیعت 61
4-2 ترمودینامیک سیاهچالهها 64
4-3 ترمودینامیک سیاهچالهها در گرانش خمش مراتب بالا 68
4-4 کمیتهای ترمودینامیکی 70
4-4-1 بار الکتریکی 70
4-4-2 پتانسیل الکتریکی 71
4-4-2 سرعت زاویه‌ای 71
فصل پنجم 73
ترمودینامیک جوابهای گرانش لاولاک مرتبه سوم در حضور کلاسهای نمائی و لگاریتمی نظریه الکترودینامیک غیرخطی 73
5-1 کُنش و معادلات میدان گرانش لاولاک مرتبه سوم در حضور میدانهای الکترومغناطیسی غیرخطی 74
5-2 جوابهای سیاهچالههای باردار استاتیک در گرانش لاولاک مرتبه سوم در حضور شکلهای نمائی و لگاریتمی الکترودینامیک غیرخطی 75
5-2-1 جوابهای باردار استاتیک 1+6 بُعدی 79
5-2-2 معرفی جرمِ هندسی در گرانش لاولاک مرتبه سوم 82
5-2-3 خصوصیات فضازمانِ جوابهای باردار استاتیک 1+6 بُعدی 83
5-2-4 جوابهای سیاهچالههای باردار استاتیک بُعدی 91
5-3 بررسی ترمودینامیک سیاهچالههای لاولاک مرتبه سوم در حضور میدانهای الکترومغناطیسی غیرخطی 94
5-4 طبیعتِ پایداری سیاه‌چاله‌ها در آنسامبل‌های کانونی و کانونی بزرگ 99
5-4-1 بررسی پایداری ترمودینامیکی سیاهچالههای باردار مجانباً تخت در آنسامبل کانونی 100
5-4-2 بررسی پایداری ترمودینامیکی سیاهچالههای باردار مجانباً تخت در آنسامبل کانونی بزرگ 105
5-5 لایههای سیاهِ چرخانِ باردار مجانباً در گرانش لاولاک مرتبه سوم در حضور شکلهای نمائی و لگاریتمی الکترودینامیک غیرخطی 110
5-6 بررسی ترمودینامیک لایههای سیاه چرخانِ باردار مجانباً گرانشِ لاولاک مرتبه سوم در حضور میدانهای الکترومغناطیسی غیرخطی 114
5-7 طبیعتِ پایداری لایههای سیاه در آنسامبل‌های کانونی و کانونی بزرگ 120
5-7-1 بررسی پایداری ترمودینامیکی لایههای سیاه چرخانِ باردار مجانباً در آنسامبل کانونی 120
5-7-2 بررسی پایداری ترمودینامیکی لایههای سیاه چرخانِ باردار مجانباً در آنسامبل کانونی بزرگ 123
فصل ششم 127
نتیجهگیری و پیشنهادات 127
پیوست الف 132
پیوست ب 134
پیوست ج 135
مراجع 137

فهرست شکلها

شکل 1-1: نظریه به عنوان نظریه مادر برای پنج نظریه اَبرریسمان 10 بُعدی و نظریه اَبرگرانش 11 بُعدی ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………. 8
شکل 2-1: شکل سمت چپ تقسیم فضای فیزیکی به صفحاتِ زمان ثابت در چارچوبِ 4 مختصهای فضا و زمان در نظریه نیوتن. یک نقطه در این چارچوب یک رویداد نامیده میشود و مسیر یک ذره در فضا و زمان توسط پیوستاری یک بُعدی از رویدادها، تحت عنوان جهانخط، مشخص میشود. شکل سمت راست لایه‌بندی فضازمان در نظریه نسبیت خاص را نشان میدهد …………………………………………………………. ………………………………………………………………………19
شکل 2-2: دستگاه مختصات یک نگاشت از خمینه به فضای اقلیدسی است …………………………………………………………22
شکل 2-3: یک تبدیل مختصات بین دو مجموعه مختصات ………………………………………………………………………..23
شکل 3-1: تغییرات بر حسب. شکل سمت چپ به ازای مقادیر و . شکل میانی به ازای مقادیر و ؛ دیده میشود که با افزایش سه مدل در فاصلهی مکانی خیلی کوچک برهم منطبق میشوند. شکل سمت راست رفتار در نزدیکی مبدأ به ازای مقادیر و را نشان میدهد ………………………………55
شکل 5-1: مقایسه رفتار تابعهای متریک (لگاریتمی، نمائی و ماکسولی) برای فضازمانهای مجانباً تخت . به ازای مقادیر ………………………………………………………………………………………………86
شکل 5-2: مقایسه رفتار تابعهای متریک (لگاریتمی، نمائی و ماکسولی) برای فضازمانهای مجانباً. به ازای مقادیر ……………………………….
……………………………………………………86
شکل 5-3: تغییرات تابع متریک نسبت به برای کلاسهای (شکل مشکی رنگ) و (شکل آبی رنگ) برای حالتهای متفاوت پارامترِ جرم. به ازای مجموعه مقادیر……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………88
شکل 5-4: تغییرات تابع متریک نسبت به برای کلاسهای(شکل مشکی رنگ) و (شکل آبی رنگ) به ازای مقادیر،، و . در شکل خطوط باریک مربوط به حالت (سیاهچاله با یک اُفق)، خطوط پررنگ مربوط به حالت (سیاهچاله با دو اُفق)، خطوط نقطهای مربوط به حالت (سیاهچاله با اُفق اکستریم) و خطوط خط-نقطهای مربوط به حالت (تکینگی عریان) هستند………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..90
شکل 5-5: برای کلاس- تغییرات دما بر حسب (شکل سمت چپ) و تغییرات دما بر حسب (شکل سمت راست). به ازای مقادیر …………………………………………………………………………………………………………102
شکل 5-6: برای کلاس- تغییرات ظرفیت گرمایی بر حسب. شکل سمت چپ تغییرات در دامنههای کوچک را نشان میدهد. شکل سمت راست تغییرات در مقادیر بزرگتر را نشان میدهد. به ازای مقادیر ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..103
شکل 5-7: برای کلاس- تغییرات دما بر حسب (شکل سمت چپ) و تغییرات دما بر حسب (شکل سمت راست). به ازای مقادیر ……………………………………………………………………………………………………….104
شکل 5-8: برای کلاس- تغییرات ظرفیت گرمایی بر حسب. به ازای مقادیر ………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..104
شکل 5-9: برای کلاس- از چپ به راست به ترتیب تغییرات جرم، دما، ظرفیت گرمایی و دترمینان ماتریس هسیان (در آنسامبل کانونی بزرگ) بر حسب. به ازای مقادیر …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………107
شکل 5-10: برای کلاس- از چپ به راست به ترتیب تغییرات جرم، دما، ظرفیت گرمایی و دترمینان ماتریس هسیان (در آنسامبل کانونی بزرگ) بر حسب. به ازای مقادیر …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………108
شکل 5-11: برای کلاس- از چپ به راست به ترتیب تغییرات جرم، دما و ظرفیت گرمایی بر حسب. به ازای مقادیر ………………………………………………………………………………………………………….122
شکل 5-12: : برای کلاس- از چپ به راست به ترتیب تغییرات جرم، دما و ظرفیت گرمایی بر حسب. به ازای مقادیر ……………………………………………………………………………………………………………122
شکل 5-13: تغییرات دترمینان ماتریس هسیان در آنسامبل کانونی بزرگ . شکل سمت چپ مربوط به کلاس و شکل سمت راست برای کلاس. به ازای مقادیر …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………124

فصل اول
مقدمه

1-1 قراردادِ یکایی
برای کاربردهای بعدی، ابتدا مشخص می‌کنیم که در چه یکایی از یکاهای فیزیکی کار می‌کنیم. در این پایان‌نامه از واحدهای طبیعی1 استفاده می‌کنیم به جز مواردی که خلاف آن ذکر شود. در واحدی که کار میکنیم ثانیه به طور دقیق برابر است با متر. بنابراین برای سرعت نور خواهیم داشت و برای گذردهی الکتریکی و تراویی مغناطیسی خلأ مقدار را اختیار می‌کنیم. در نتیجه ثابت کولن برابر به دست می‌آید. علاوه بر این برای ثابت پلانک و ثابت بولتزمن نیز مقدار واحد را انتخاب می‌کنیم:

بنابراین در واحدهای طبیعی داریم:

و برای سادگی انتخاب می‌کنیم:

بنابراین با مختصر نویسی داریم . از آن‌جایی که کُنشِ، بنا به تعریف، انتگرالِ زمانی یک لاگرانژین (با واحدِ انرژی) است بنابراین تمام کُنش‌ها بدون بُعد خواهند بود یعنی . در نتیجه برای عنصرِ حجم خواهیم داشت:

و برای داشتن یک کُنش بدون بُعد لازم است که چگالی لاگرانژی دارای یکای

باشد. برای مثال با این تحلیل پارامتر غیرخطی در فصل سوم (نظریه الکترودینامیک غیرخطی) دارای یکای جرم خواهد بود.
ثابتِ گرانشِ اینشتین2 ، که در معادلاتِ میدانِ اینشتین3 ظاهر می‌شود، برحسبِ ثابتِ گرانش نیوتن4 در چهار بُعد فضازمانی به صورت

است و آن را نیز، در هر بُعدی از فضازمان، برابر با واحد انتخاب می‌کنیم. ثابت گرانش نیوتن در ابعاد بالا به صورتِ زیر در می‌آید

و بنابراین ثابتِ گرانشِ اینشتین در هر بُعد برحسب ثابتِ گرانشِ نیوتن در همان بُعد نوشته می‌شود که مقدار آن، همان‌طور که ذکر شد، برابر واحد اختیار می‌شود.

1-2 معرفی مفاهیم ارجاعی: ذرات نقطه‌ای، ریسمان‌ها و لایه‌ها5
بنیادی‌ترین ذرات در طبیعت به صورت ذراتِ نقطه‌ای6 فرض می‌شوند زیرا بدون ساختارند و نمی‌توان برای آن‌ها بُعدی در نظر گرفت. یک نقطه در فضایبُعدی، بدون بُعد

تعریف‌گرایان کسانی که احکام اخلاقی را بیان‌های تغییر شکل یافته در باره‌ی واقعیت‌های مابعدالطبیعی یا کلامی می‌دانند اخلاق‌گرایان مابعدالطبیعی نامیده می‌شوند. ایشان بر این باورند که برای توجیه احکام و مفاهیم اخلاقی می‌توان از همان روشی که در توجیه قضایای مابعدالطبیعی به کار می‌رود، استفاده کرد.141
نظریه‌های مابعدالطبیعی در تحلیل و تعریف مفاهیم اخلاقی از مفاهیم فلسفی، کلامی یا الهیاتی بهره می‌گیرند. برای نمونه، در نظریه‌ی مشهور “امر الهی”142 که یکی از دیدگاه‌های مابعدالطبیعی اخلاقی به شمار می‌رود، مفاد مفاهیم اخلاقی امر و نهی الهی است. در این معنا “باید” به معنای “متعلق امر خدا” است و بر این اساس، معنای گزاره‌ی “باید به عدالت رفتار کرد” این است که “عدالت‌ورزی متعلق امر خدا است”.143

2ـ3ـ2ـ ناتعریف‌گرایی، شهودگرایی
با وجود اختلافاتی که شهودگرایان دارند، در این امر اتفاق نظر دارند که اخلاق خودآیین144 است، زیرا حداقل می‌باید یک اصطلاح اخلاقی اولیه که ابزاری برای یک کیفیت، نسبت یا مفهوم ناطبیعی است، وجود داشته باشد. این اصطلاح اخلاقی اولیه، تعریف‌ناپذیر145 است و واقعیتی که این اصطلاح برای آن وضع شده است، واقعیتی عینی است که باید بی‌واسطه شناخته شود. چنین واقعیتی به واسطه‌ی برهان اثبات نشده و نیز وجودش از طریق مشاهده‌ی تجربی تأیید یا رد نمی‌شود. شناخت بنیادین از خوب یا بد به این طریق حاصل می‌شود که یا بی‌واسطه از آن آگاهیم یا نیستیم. مور “خوب” را اصطلاح اخلاقی اولیه‌ی خود تلقی کرده است و دیگران “درست”، “باید” یا “مناسب” را چنین اصطلاحی دانسته‌اند. حتی برخی دیگر دو اصطلاح اولیه “درست” و “خوب” را پذیرفته‌اند. در هر صورت باید یک اصطلاح از این دست وجود داشته باشد که وضع شده و باید آن را به صورت شهودی درک کرد. گونه‌های مختلفی از شهودگرایی وجود دارد. بر طبق یک گونه از آن ما خوبی ذاتی افعال را شهود می‌کنیم و بر طبق گونه‌ای دیگر، چیزی که ما شهود می‌کنیم خصیصه‌ی الزام‌آور یک فعل است. برخی از شهودگرایان بر این باورند که ما از درستی، خوب یا الزام افعال یا مواقف خاص بی‌واسطه آگاهیم. برخی دیگر تأکید دارند که ما فقط از بداهت مبادی کلی و کاملاً انتزاعی رفتار، بی‌واسطه آگاهیم. اما همه‌ی آن‌ها در این امر اتفاق نظر دارند که چنین حقایقی ضروری و هم‌ترکیبی‌اند و وقتی می‌گوییم حقیقت آن‌ها را شهود می‌کنیم، معنایش این است که نوعی آگاهی معرفت‌بخش، غیرحسی و بی‌واسطه از حقیقت ضروری مدعیات اخلاقی معین داریم.146 نظرات ناطبیعت‌گرایانه بر این امر تأکید می‌ورزند که معنای اصطلاحات اخلاقی از واقعیت‌های مشاهده پذیر که احکام اخلاقی بر آن‌ها مبتنی است، فراتر می‌رود و این مؤلفه‌ی اضافی معنا را خارج از طبیعت قرار می‌دهند. این مؤلفه را افلاطون در صور انتزاعی، مسیحیت در اراده‌ی خدا، شهودگرایان در تشخیص بی‌واسطه‌ی کیفیت درستی و نظریه‌پردازان حس اخلاقی در احساس تصویب جای داده‌اند.147

2ـ3ـ3ـ ناشناخت‌گرایی، توصیف‌ناگرایی
عنوان ناشناخت‌گرایی از جهتی برای این گروه نامناسب است، زیرا تنها شمار معدودی از آن‌ها بر این باورند که هیچ شناختی از خوب و بد وجود ندارد. ناشناخت‌گرایان انکار می‌کنند که گفته‌های اخلاقی تنها و گاهی حتی در اصل، گفته‌هایی باشند که خصیصه‌ای را به چیزی نسبت دهند و گاهی نیز انکار می‌کنند که گفته‌های اخلاقی تنها یا در اصل برای خصایص از هر نوع وضع شده‌اند.148 از منظر ایشان، احکام اخلاقی، اظهارات یا گزاره‌هایی نیستند که اوصافی را به افعال، اشخاص یا اشیا نسبت دهند یا از آن‌ها سلب کنند و آن‌ها دارای منطق، معنا یا استعمال کاملاً متمایزی هستند.149
ناشناخت‌گرایان اختلافات بسیاری در میان خود دارند. برخی، گفته‌های اخلاقی را الگو گرفته از اوامر می‌دانند. برخی دیگر آن‌ها را الگو گرفته از انتخاب اصول، تصمیمات یا اعلام نیت تلقی می‌کنند. برخی دیگر نیز بر این باورند چیزی که یک گفته را به عنوان گفته‌ای اخلاقی یا هنجاری متمایز می‌کند، این است که آن گفته بیان‌گر مواقف گوینده است و مستعد آن است تا مواقف مشابهی را در شنونده برانگیخته یا فراخوانی کند. در این دیدگاه، مدعیات اخلاقی بنیادین نه موضوع شناخت بلکه موضوع بیان نگرش، انتخاب اصل یا اعلان نیت است و عنوان ناشناخت‌گرا نیز از همین جهت به آن‌ها داده شده است. مفاد زبان اخلاقی تنها توصیف واقعیات امور نیست، بلکه توصیه‌ی انجام کاری است یا ارزشیابی چیزی است که هست، بوده است یا ممکن است باشد.150

2ـ3ـ4ـ تعریف قبح اخلاقی فیلم
نظریات فرااخلاقی در باب معنای قبح اخلاقی که در قالب دسته‌بندی پیشین نیز جای می‌گیرند، گستره‌ی زیادی دارند151 و با توجه به هر دیدگاه می‌توان قبح اخلاقی فیلم را به صورتی تعریف کرد، اما آیا با در نظر گرفتن پرسش اصلی این پژوهش، اتخاذ یک رویکرد در معنای قبح اخلاقی و انتخاب یک دیدگاه ضروری است؟ از آن‌جایی که در این نوشتار به دنبال بررسی نسبت قبح اخلاقی با ارزش زیباشناختی فیلم هستیم، بحث اصلی باید در زمینه‌ی بررسی این نسبت از منظر اخلاق‌گرایان میانه‌رو باشد و در اثبات وجود نسبت میان قبح اخلاقی و ارزش زیباشناختی یا رد وجود این نسبت، نیازی به اتخاذ مبنا در معنای قبح اخلاقی فیلم نداریم، زیرا اثبات وجود نسبت میان این دو ارزش و چگونگی آن از منظر اخلاق‌گرایی میانه‌رو برای پاسخ
به پرسش اصلی کفایت می‌کند. از این رو در این نوشتار، همان‌طوری که گات اشاره می‌کند، به سراغ یک تعریف کلی می‌رویم که می‌تواند هر یک از نظریات در باب تعریف قبح اخلاقی را در خود جای دهد؛ بدین معنا که ابتدا یک رویکرد و نظریه در فلسفه‌ی اخلاق اتخاذ می‌شود و به عنوان پیش‌فرض در این معادله قرار می‌گیرد. بر همین اساس می‌توان در تعریف قبح اخلاقی فیلم این‌گونه بیان کرد که اثر هنری و از جمله یک فیلم سینمایی، تنها در صورتی از نظر اخلاقی قبح دارد که تبیین‌کننده‌ی نگرش‌هایی باشد که از منظر اخلاقی ناموجه و نادرست باشد.152 طبق این تعریف می‌توان حاصل هر یک از نظریات در باب تعریف قبح اخلاقی را به جای “از منظر اخلاقی ناموجه و نادرست باشد” قرار داد و هر فیلمی که تبیین‌کننده‌ی نگرش لحاظ شده بود را دارای قبح اخلاقی دانست و اگر فیلمی چنین امری در خود نداشت، فاقد قبح اخلاقی معرفی کرد؛ پس در این‌جا صرفاً می‌توان به همان ملاک کلی اکتفا کرد و پژوهش را پیش برد. البته این امر بدین معنا نیست که اگر صرفاً یک اثر به شکلی قبح اخلاقی را مطرح کند، دارای قبح اخلاقی به شمار آید. برای نمونه، با فرض این‌که نژادپرستی از منظر اخلاقی قبیح باشد، هر اثری که به شکلی نژادپرستی را مطرح کند، از منظر اخلاقی دارای قبح اخلاقی به شمار نمی‌آید. صرف تصویرگری یک قبح اخلاقی یا به چالش کشیدن یک باور اخلاقی، نمی‌توان فیلم را از منظر اخلاقی معیوب دانست، زیرا ممکن است اثر با تصویرگری یک باور نادرست اخلاقی یا قبح اخلاقی در پی نقد آن باشد و همچنین چالش کشیدن باور اخلاقی فی نفسه عملی قبیح از منظر اخلاقی نیست، وگرنه فیلسوفان اخلاق از این منظر باید مورد مذمت باشند.153 بلکه زمانی می‌توان فیلم را دارای قبح اخلاقی دانست که:
1ـ اثر بیان‌گر این باشد که امری غیراخلاقی، اخلاقی و پذیرفته شده است. برای نمونه، یک فیلم نژادپرستی را امری اخلاقی یا پذیرفته شده از منظر اخلاقی نشان دهد و از مخاطب بطلبد یا به او توصیه کند که او نیز نژادپرستی را اخلاقی و پذیرفته شده تلقی کند.
2ـ بیان‌گر این باشد که امری اخلاقی، غیراخلاقی است. برای نمونه، فیلمی بیان‌گر این امر باشد که راست‌گویی، امری غیراخلاقی و از منظر اخلاقی ناپسند و ناشایسته است و از مخاطب بطلبد یا به او توصیه کند که او نیز راست‌گویی را امری غیراخلاقی تلقی کند.154 چگونگی این طلبیدن یا توصیه پاسخ غیراخلاقی در بخش‌های بعدی در خلال دیدگاه میانه‌رو به تفصیل مطرح خواهد شد.
تا به این‌جا بیان شد که برای بررسی نسبت ارزش اخلاقی و ارزش زیباشناختی فیلم ضرورتی ندارد که اتخاذ رویکرد در معنای قبح اخلاقی صورت پذیرد، اما در ادامه‌ی این پژوهش با مسأله‌ای روبرو می‌شویم که اتخاذ رویکرد را ضروری می‌نماید. از آن‌جایی که در فصل سوم، دو فیلم به عنوان موردهای مطالعاتی برای تطبیق مبانی نظری استفاده می‌شوند، نیاز است که تعریفی از قبح اخلاقی داشته باشیم تا بتوان در تطبیق بر موردهای مطالعاتی به کار برد. از این‌رو بدون آن‌که وارد بحث‌های مربوط به اثبات یا رد دیدگاه‌های فرااخلاقی شویم، در این بخش رویکردی بیان می‌شود که به عنوان پیش‌فرض در این پژوهش بیان می‌شود و در تعیین معنای یکی از متغیرهای پرسش پژوهش (یعنی قبح اخلاقی فیلم) به کار خواهد رفت.
دیدگاه مختار که به نظر می‌رسد نسبت به دیدگاه‌های دیگر فرااخلاقی همخوانی بیشتری با اندیشه‌ی فلسفی اسلام نیز دارد، نوعی از “واقع‌گرایی اخلاقی”155 است که برخی از خصوصیات دیدگاه‌های واقع‌گرایانه را دارد و در جایی با “دیدگاه‌های مابعدالطبیعی” اشتراک می‌یابد. از منظر جنبه‌ی وجودشناسی، در این دیدگاه واقعیت‌های اخلاقی به نحوی از انحا در جهان خارج، ما به ازایی دارند. این مؤلفه در برخی از دیدگاه‌های “واقع‌گرایانه‌ی اخلاقی” نیز دیده می‌شود.156 توضیح چگونگی این ما به ازای خارجی در ادامه بیان می‌شود. از منظر دلالت‌شناسی، در این دیدگاه مفاهیم اخلاقی قابل تعریف و قابل تمایز با مفاهیم غیراخلاقی است و از منظر شناخت‌شناسی، ما می‌توانیم صدق گزاره‌های اخلاقی را به دست آوریم و شناخت گزاره‌های اخلاقی ممکن است. از این رو در این دیدگاه، گزاره‌های اخلاقی صدق و کذب‌پذیرند، اما این صدق ویژگی ذاتی آن‌ها نیست و تنها برخی از گزاره‌ها واقعاً صادق‌اند. این دو مؤلفه‌ی اخیر یعنی قابلیت صدق و کذب و صادق بودن برخی از گزاره‌ها نیز در برخی از دیدگاه‌های “واقع‌گرایانه‌ی اخلاقی” نیز دیده می‌شود.157 روشن است که بر اساس این مؤلفه‌ها، دیدگاه مختار در زمره‌ی دیدگاه‌های “شناخت‌گرایانه” قرار می‌گیرد و به همین جهت از دیدگاه‌های “ناشناخت‌گرایانه” جدا می‌شود و تمایز می‌یابد. در دیدگاه مختار، گزاره‌ها و واقعیت‌های اخلاقی برخلاف “طبیعت‌گرایی اخلاقی”، قابل تحویل به گزاره‌های غیراخلاقی نیست و از این رو این دیدگاه در زمره‌ی “ناتحویل‌گرایی”158 نیز قرار می‌گیرد.
در این دیدگاه، “خوب” و “بد” نه صرفاً نشانه‌ی عواطف و احساسات گوینده هستند و نه قرارداد و اعتبار محض و در این امر تفاوتی نمی‌کند که اعتبارکننده‌ی آن‌ها را عقل فردی یا جمعی بدانیم و یا امر و نهی الهی. در واقع در این دیدگاه، مفاهیم اخلاقی، مفاهیمی حقیقی و خارجی‌اند، البته نه به صورت مفاهیم ماهوی که دارای ما به ازای عینی و مستقل باشند، بلکه از قبیل مفاهیم فلسفی.159
در دیدگاه مختار، مفاهیم و واقعیت‌های اخلاقی “مفاهیم فلس
فی” یا “معقولات ثانیه‌ی فلسفی” هستند که “عروض ذهنی” و “اتصاف خارجی” دارند. عروض در ذهن، به ذهنی بودن محمول و خارجی نبودن آن ناظر است و خارجی بودن اتصاف، به “رابط” ناظر است که در قضیه، پس از ذکر موضوع و محمول، با کلمه‌ی “است” بیان می‌شود. برای نمونه، در قضیه‌ی “انسان ممکن است”، با توجه به این‌که موضوعِ قضیه در خارج است، عروض امکان به این معنا است که وجود محمولیِ محمول در ذهن است و در خارج نیست و اتصاف به این معنا است که وجود رابط بین موضوع و محمول در خارج موجود است.160 در واقع در عروض و اتصاف، یک واقعیت بیشتر مطرح نیست. انسان به وجود اسمی در خارج موجود است و امکان نیز به وجود اسمی در ذهن موجود است، در عین حال، بین این دو ربطی حاصل می‌شود که این ربط در خارج است و نه در ذهن و کلمه‌ی “است” بر این ربط دلالت می‌کند. این وجود خارجی وجود جوهر یا عرض انضمامی یا وجود ربطی نیست و چنان با موضوعش آمیخته و در محدوده‌ی آن است که بین وجود این معقولات و وجود موضوعشان وجودی رابط در کار نیست161 و این وجود، موجود است به وجود موضوع و نه این‌که وجودی مستقل از موضوع باشد و چیزی جز جود موضوع نیست.162
انتزاع این گونه مفاهیم

ممنوعه: چالش اخلاق‌گریزی”، ویرایش خوزه لوییس برمودس و سباستین گاردنر، ترجمه‌ی مشیت علایی، هنر و اخلاق، تهران، فرهنگستان هنر جمهوری اسلامی ایران، چاپ اول، 1387، صص69ـ92.
کی‌یران، متیو، “هنر و اخلاق”، ویرایش جرولد لوینسون، ترجمه‌ی فریبرز مجیدی، مسائل کلی زیبایی‌شناسی: قسمت اول، تهران، فرهنگستان هنر جمهوری اسلامی ایران، چاپ اول، 1387، صص235ـ277.
4ـ مقاله‌ی گات22 که در آن دیدگاه خود با عنوان “اصالت اخلاق” را در کنار دیگر دیدگاه‌های موجود در زمینه‌ی نسبت هنر با اخلاق مطرح می‌کند و استدلال‌های آن‌ها را به صورت مختصر ارزیابی می‌کند:
گات، بریس، “هنر و اخلاق”، ویرایش بریس گات و دومینیک مک‌آیور لویس، ترجمه‌ی بابک محقق و مسعود قاسمیان، دانشنامه‌ی زیبایی‌شناسی، تهران، موسسه‌ی تألیف، ترجمه و نشر آثار هنری “متن”، چاپ چهارم، 1389، صص251ـ259.
این مقاله در ویرایش جدید دانشنامه‌ی زیباشناسی راتلج، تغییر اساسی کرده است و در واقع با مقایسه‌ی این دو نسخه از مقاله می‌توان آن‌ها را در برخی بخش‌ها دو مقاله‌ی جداگانه فرض کرد. از آن‌جایی که یکی از استدلال‌ها برای اخلاق‌گرایی در نسخه‌ی اول هست، اما در نسخه‌ی دوم حذف می‌شود، به جز همین مورد (استدلال حذف شده) در بقیه‌ی موارد از نسخه‌ی جدیدتر استفاده شده است:
Gaut, Berys, “Art and ethics”, The Routledge Companion to Aesthetics, 2nd Edition, Berys Gaut and Dominic McIver Lopes (eds.), London, Routledge, 2005, pp.431-443.

1ـ5ـ2ـ پیشینه‌ی خارجی
پیشینه‌ی خارجی مربوط به موضوع این پژوهش نیز نمونه‌های قابل توجهی دارد:
1ـ نخستین مقاله‌ی کرول در تبیین و صورت‌بندی دیدگاه اخلاق‌گرایی میانه‌رو و پاسخ به اشکالات خودآیینی‌گرایی میانه‌رو:
Carroll, Noël, “Moderate moralism”, British Journal of Aesthetics, Vol.36 (3), 1996, pp.223-238.
این مقاله بار دیگر با اصلاحاتی اندک در مجموعه مقالات کرول به چاپ رسید. در این پژوهش از نسخه‌ی اخیر و اصلاح شده استفاده شده است:
Carroll, Noël, “Moderate moralism”, Beyond Aesthetics: Philosophical Essays, Cambridge, Cambridge University Press, 2001, pp.293-306.
2ـ مقاله‌ای دیگر از کرول در تبیین و صورت‌بندی دیدگاه اخلاق‌گرایی میانه‌رو و پاسخ به اشکالات خودآیینی‌گرایی میانه‌رو:
Carroll, Noël, “Moderate moralism versus moderate autonomism”, British Journal of Aesthetics, Vol.38 (4), 1998, pp.419-424.
3ـ مقاله‌ای از کرول که به دیدگاه او اشاره دارد، اما منبع اصلی برای تبیین دیدگاه میانه‌رو نیست:
Carroll, Noël, “Art, narrative, and moral understanding”, Aesthetics and Ethics: Essays at the Intersection, Jerrold Levinson (ed.), Cambridge, Cambridge University Press, 2001, pp.126-160.
4ـ مقاله‌ای از کرول در پاسخ به انتقادهایی که به دیدگاه او شده است:
Carroll, Noël, “Ethics and aesthetics: Replies to Dickie, Stecker, and Livingston”, British Journal of Aesthetics, Vol.46 (1), 2006, pp.82-95.
5ـ نخستین مقاله‌ی گات در تببین دیدگاهش با عنوان اصالت اخلاق:
Gaut, Berys, “The ethical criticism of art”, Aesthetics and Ethics: Essays at the Intersection, Jerrold Levinson (ed.), Cambridge, Cambridge University Press, 2001, pp.182-203.
6ـ کتابی از گات که به بررسی جوانب مختلفی از دیدگاه اصالت اخلاق می‌پردازد و در ضمن مباحث خود، دیگر جریان‌ها و استدلال‌های آن‌ها را بررسی می‌کند. این اثر کامل‌ترین نوشتار در تبیین دیدگاه گات است:
Gaut, Berys, Art, Emotion and Ethics, Oxford, Oxford University Press, 2007.
7ـ مقاله‌ای از گات در تبیین دیدگاه اصالت اخلاق او نسبت به لطیفه:
Gaut, Berys, “Just joking: The ethics and aesthetics of humor”, Philosophy and Literature, Vol.22 (1), 1998, pp.51-68.
8ـ دو مقاله از کی‌یران در نقد دیدگاه کرول و گات و تبیین دیدگاه کی‌یران در اخلاق‌گرایی با عنوان میانه‌روترین اخلاق‌گرایی. مقاله‌ی دوم مهم‌ترین منبع برای دیدگاه اخلاق‌گرایی کی‌یران است و تفصیل بیشتری دارد:
Kieran, Matthew, “Art, imagination and the cultivation of morals”, Journal of Aesthetics and Art Criticism, No.54, 1996, pp.337-351.
Kieran, Matthew, “In defence of the ethical evaluation of narrative art”, British Journal of Aesthetics, Vol.41 (1), 2001, pp.26-38.
9ـ تبیین دیدگاه اخلاق‌گرایی میانه‌رو، به ویژه دیدگاه کرول و دفاع از آن:
Connolly, Oliver, “Ethicism and moderate moralism”, British Journal of Aesthetics, Vol.40 (3), 2000, pp.302-316.
Neilson, Jenn, “Can Moral Flaws Count as Aesthetic Virtues?”, The Journal of Value Inquiry, No.46, 2012, pp.65-81.
Todd, Cain, “Aesthetic, ethical, and cognitive value”, South African Journal of Philosophy, Vol.26 (2), 2007, pp.216-227.
10ـ انتقاد به دیدگاه اخلاق‌گرایی میانه‌رو:
Dadlez, E. M. and Bicknell, Jeanette, “Not moderately moral: why Hume is not a “moderate moralist”, Philosophy and Literature, Vol.37 (2), 2013, pp.330-342.
Stecker, Robert, “Carroll’s bones”, British Journal of Aesthetics, Vol.46 (3), 2006, pp.282-286.
11ـ انتقاد به دیدگاه اخلاق‌گرایی میانه‌رو و دفاع از دیدگاه خودآیینی‌گرایی میانه‌رو:
Anderson, James C. and Dean, Jeffrey T., “Moderate autonomism”, British Journal of Aesthetics, No.38, 1998, pp.150-166.
Beardsley, Monroe C., Aesthetics: Problems in the Philosophy of Criticism, 2th edition, Indianapolis, Hackett Pub Co Inc, 1981.
12ـ انتقاد به دیدگاه اخلاق‌گرایی میانه‌رو و دفاع از دیدگاه نااخلاق‌گرایی میانه‌رو:
Eaton, A. W., “Robust immoralism”, The Journal of Aesthetics and Art Criticism, Vol.70 (3), Summer 2012, pp.281-292.
Jacobson, Daniel, “In praise of immoral art”, Philosophical Topics, Vol.25 (1), 1997, pp.155-199.
Kieran, Matthew, “Art, morality and ethics: On the (im)moral character of art works and inter-relations to artistic value”, Philosophy Compass, Vol.1 (2), 2006, pp.129-143.
Kieran, Matthew, “Pornographic art”, Philosophy and Literature, Vol.25 (1), 2001, pp.31-45.
13ـ انتقاد به دیدگاه اخلاق‌گرایی میانه‌رو و دفاع از نااخلاق‌گرایی میانه‌رو در طنز:
Nannicelli, Ted, “Moderate comic immoralism and the genetic approach to the ethical criticism of art”, The Journal of Aesthetics and Art Criticism, Vol.72 (2), Spring 2014, pp.169-179.

1ـ6ـ ساختار پژوهش
با توجه به پرسش اصلی پژوهش، در این نوشتار، ابتدا
در همین فصل، مفاهیم ارزش‌شناسی، قبح اخلاقی فیلم و ارزش زیباشناختی فیلم تبیین می‌شود. این مفاهیم به عنوان متغیرهای اصلی در پرسش پژوهش استفاده می‌شوند. در فصل بعدی ابتدا مهم‌ترین دیدگاه‌ها در زمینه‌ی نسبت هنر و اخلاق بیان شده و از دیدگاه اخلاق‌گرایی میانه‌رو دفاع می‌شود. پس از آن، در فصل آخر نسبت قبح اخلاقی و ارزش زیباشناختی فیلم از منظر اخلاق‌گرایی میانه‌رو تبیین می‌شود و بر این اساس پاسخ پرسش اصلی پژوهش تحلیل می‌گردد. در همین فصل معیار به دست آمده از دیدگاه میانه‌رو در قالب بررسی موردی با دو فیلم تطبیق داده می‌شود و در نهایت نیز نتیجه‌گیری پژوهش و آینده‌ی بحث ارایه می‌شود.
2ـ ارزش و ارزش‌شناسی
در این بخش مفاهیمی تعریف می‌شود که در واقع بخشی از پیش‌فرض‌های این پژوهش به شمار می‌روند، از همین رو در این بخش نظریه‌ای اثبات یا رد نمی‌شود و تنها یکی از رویکردهای موجود را به عنوان یکی از متغیرهای اصلی پرسش پژوهش اتخاذ خواهد شد. به همین دلیل این بخش در قالب فصل کلیات آمد تا پیش از ورود به بحث اصلی به مقدار نیاز به آن پرداخته شود. در این بخش بر اساس پرسش پژوهش معانی ارزش، ارزش‌شناسی، قبح اخلاقی فیلم و ارزش زیباشناختی آن مطرح می‌شود.

2ـ1ـ چیستی ارزش
واژه‌ی “ارزش”23 از واژه‌ی لاتین “Valere” به معنای “قوی و مستحکم بودن” و “بها داشتن” است.24 اصطلاحات “ارزش” و “ارزش‌یابی”،25 هم‌ریشه‌ها و ترکیبات آن‌ها، در فرهنگ کنونی ما در شاخه‌های مختلف اقتصاد، فلسفه، علوم اجتماعی و علوم انسانی در حد گسترده استفاده می‌شوند. معانی این واژه‌ها ابتدا محدود و مشخص بود. ارزش به معنای بهای یک شی26 و ارزش‌یابی به معنای برآورد بهای آن استفاده می‌شد. تا این‌که این اصطلاحات به واژه‌های فنی تبدیل شد که در رشته‌ای از علوم اقتصادی به نام “نظریه‌ی ارزش” نقش محوری داشت.27 سپس در آلمان به ویژه توسط هرمان لوتز،28 آلبریچ ریتچل29 و نیچه30 به معنایی گسترده‌تر به کار رفت.31
به عنوان جمع‌بندی می‌توان گفت در باره‌ی معنای ارزش، در بین اندیشمندان علوم انسانی اتفاق نظری وجود ندارد و با مراجعه به خصوصیات مشترک به تعبیری از ارزش دست می‌یابیم که مبتنی بر سه گزاره‌ی زیر است: 1ـ ارزش، بدون واسطه قابل رؤیت نیست. 2ـ ارزش با ملاحظات اخلاقی ارتباط دارد. 3ـ ارزش تعبیری از خواستنی‌ها و مطلوب‌ها است. معنای ضمنی گزاره‌ی نخست این است که باید ببینیم چگونه می‌شود ادعاهای تجربی در باره‌ی ارزش‌ها داشت. به این معنا که باید ارتباط بین ارزش، نگرش و رفتار را آزمایش کنیم. گزاره‌ی دوم ما را ملزم به قبول طبیعت ملاحظات اخلاقی می‌کند و اشاره‌ای به نقش اجتماعی ارزش است. گزاره‌ی سوم از ما می‌خواهد به عنوان ابزاری راهگشا به ارزش بنگریم.32

2ـ2ـ ارزش‌شناسی
با آن‌که جزییات پدید آمدن اهمیت ارزش‌گذاری را نمی‌دانیم، اما اهمیت آن امری مسلم در تفکر فلسفی است. از لحاظ تاریخی، نخستین پژوهش در زمینه‌ی “ارزش‌شناسی” در یونان باستان انجام شده است. واژه‌ی “ارزش‌شناسی”33 از دو واژه‌ی یونانی “اکسیوس”34 (چیز ارزشمند، مطلوب و شایسته) و “لوگوس”35 (عقل، خرد و استدلال کردن) ترکیب شده است. از این‌رو ارزش‌شناسی ناظر بر بحث استدلالی و عقلانی در باره‌ی ارزش‌ها است. اما تا اوایل قرن نوزده هیچ‌گاه به عنوان یک بحث نظام‌مند مطرح نشد.
دو خاستگاه مهم ارزش‌شناسی “نظریه‌ی ایده‌ها”36 مربوط به افلاطون37 و دیگری “لذت‌گرایی”38 اپیکور39 است. اصطلاح “ارزش‌شناسی” را نخستین بار پاول لاپی40 در کتاب “منطق میل”41 در این معنا مطرح کرد. امروزه آن‌چه از واژه‌ی ارزش‌شناسی مراد می‌شود، همان نظریه‌ی ارزش‌ها است. یعنی همان مطالعه‌ی ارزش‌ها که در واقع شاخه‌ای از فلسفه‌ی عملی است و ماهیت ارزش‌ها را بررسی می‌کند.42
ارزش‌شناسی مطالعه‌ی ارزش به طور کلی است و نه ارزش‌های اخلاقی به طور خاص. به طور مشخص می‌توان سه گروه از فلاسفه را ارزش‌شناس نامید: مکاتب اصیل پدیدارشناسی اتریشی و آلمانی، نظریه‌پردازان امریکایی که جایگاه “ارزش” را تا حد منافع انسان کاهش دادند و مکتب انگلیسی تحت تأثیر پدیدارشناسی اتریشی و آلمانی.43
برخی از مهم‌ترین پرسش‌های این شاخه عبارتند از: ارزش چیست؟ ارزش‌گذاری چیست؟ آیا ارزش‌ها وجود دارند؟ آیا ارزش با بار معنایی خاصش در خارج هم وجود دارد یا تنها یک امر ذهنی است؟ به سخنی دیگر آیا وجود ارزش‌ها اختراع ذهن است یا اکتشاف آن؟ ما در صدور احکام ارزشی چه می‌کنیم؟ آیا ذهن انسان در صدور یک حکم ارزشی دست‌خوش نوعی بازتاب غیرارادی در برابر یک محرک خاص می‌شود یا این‌که این بازتاب ارادی است؟ ارزش امر مطلق است یا نسبی؟
همه‌ی آن‌چه در گذشته در رشته‌هایی همچون اخلاق، معرفت‌شناسی، علوم سیاسی، اقتصاد، زیباشناسی و فلسفه‌ی دین به صورت پراکنده مطرح می‌شد، در قرن نوزده در قالب ارزش‌شناسی جمع‌آوری شد و به عنوان یک موضوع مستقل مورد بررسی قرار گرفت.44 همچنین این باور به وجود آمد که نظام‌مند کردن این پرسش‌ها ذیل عنوان ارزش و ارزشیابی باعث ایجاد روش بهتر برای بحث ا

2ـ3ـ1ـ1ـ طبیعت‌گرایی اخلاقی 20
2ـ3ـ1ـ2ـ نظریه‌های مابعدالطبیعی 21
2ـ3ـ2ـ ناتعریف‌گرایی، شهودگرایی 22
2ـ3ـ3ـ ناشناخت‌گرایی، توصیف‌ناگرایی 23
2ـ3ـ4ـ تعریف قبح اخلاقی فیلم 24
2ـ4ـ ارزش زیباشناختی فیلم 31
فصل دوم: نسبت هنر با اخلاق 34
1ـ ملاک تقسیم‌بندی دیدگاه‌ها 35
1ـ1ـ ارتباط زیباشناختی 35
1ـ2ـ نسبت ارزشی 38
1ـ3ـ تحلیل و بررسی 40
1ـ4ـ قرارداد اصطلاحات 42
2ـ خودآیینی‌گرایی 43
2ـ1ـ زیباگرایی 43
2ـ2ـ خودآیینی‌گرایی میانه‌رو 45
2ـ3ـ تحلیل و بررسی 46
3ـ نااخلاق‌گرایی 49
3ـ1ـ نااخلاق‌گرایی افراطی 49
3ـ2ـ نااخلاق‌گرایی میانه‌رو 50
3ـ3ـ تحلیل و بررسی 51
4ـ اخلاق‌گرایی 51
4ـ1ـ اخلاق‌گرایی افراطی 51
4ـ1ـ1ـ افلاطون‌گرایی 52
4ـ1ـ2ـ آرمان‌شهرباوری 53
4ـ1ـ3ـ اخلاق‌گرایی متغیر جامع 55
4ـ1ـ4ـ تحلیل و بررسی 58
4ـ2ـ دیدگاه‌های میانه‌رو 60
4ـ2ـ1ـ وجه تمایز دیدگاه‌های افراطی و میانه‌رو 61
4ـ2ـ2ـ اخلاق‌گرایی میانه‌رو 63
4ـ2ـ3ـ اصالت اخلاق 75
4ـ2ـ4ـ میانه‌روترین اخلاق 88
فصل سوم: نسبت قبح اخلاقی با ارزش زیباشناختی فیلم 97
1ـ تحلیل فیلم بر اساس دیدگاه میانه‌رو 98
1ـ1ـ ملاک انتخاب فیلم 99
1ـ2ـ مدل تحلیل فیلم 103
2ـ تطبیق مبانی نظری بر موردهای مطالعاتی 112
2ـ1ـ گریز 113
2ـ1ـ1ـ تبیین جنبه‌های اخلاقی فیلم 114
2ـ1ـ1ـ1ـ خشونت 115
2ـ1ـ1ـ2ـ چگونگی رابطه‌ی زناشویی 119
2ـ1ـ1ـ3ـ اروتیسم 122
2ـ1ـ1ـ4ـ تبهکاری 124
2ـ1ـ2ـ تحلیل بر اساس دیدگاه‌های میانه‌رو 126
2ـ2ـ پرتقال کوکی 129
2ـ2ـ1ـ تبیین جنبه‌های اخلاقی فیلم 130
2ـ2ـ1ـ1ـ خشونت 130
2ـ2ـ1ـ2ـ اروتیسم 136
2ـ2ـ1ـ3ـ آزادی اراده 137
2ـ2ـ1ـ4ـ رفتار حکومت 140
2ـ2ـ1ـ5ـ رفتار کلیسا 141
2ـ2ـ1ـ6ـ تبهکاری 142
2ـ2ـ2ـ تحلیل بر اساس دیدگاه‌های میانه‌رو 143
3ـ نتیجه‌گیری 147
4ـ آینده‌ی بحث 148
پی‌نوشت‌ها 149
منابع و مآخذ 150
منابع برای مطالعه‌ی بیشتر 157

فصل اول: کلیات

1ـ مقدمه
1ـ1ـ طرح مسأله
نسبت “اخلاق”1 با “زیباشناسی”2 * در میان فیلسوفان، همچون دیگر اندیشمندان علوم انسانی، همواره با تفاوت دیدگاه همراه بوده است و جریان‌های مختلفی در باب این مسأله شکل گرفته است. در برخی از هنرها همچون فیلم، مسأله‌ی نسبت اخلاق با هنر در حادترین درجه‌ی خود مطرح می‌شود. در جامعه‌ی مدرن تأثیرات محتمل فیلم بر جامعه، از تأثیرات محتمل هنرهای دیگر بیشتر است. دلیل این امر را باید در تعداد مخاطب سینما در مقایسه با مخاطبان دیگر هنرها جست‌وجو کرد و باید به این امر نیز عنایت داشت که فیلم دو حس بینایی و شنوایی را همزمان مشغول می‌کند و همین امر سبب درگیر شدن بیشتر با فیلم نسبت به دیگر آثار هنری می‌شود.3 تجربه‌ی صد ساله‌ی سینما نیز این امر را به خوبی نشان می‌دهد که مخاطبان به چه اندازه از سینما تأثیر می‌پذیرند و فیلم‌ها چه نقشی در شکل‌گیری گرایش و کنش آن‌ها موثر است.
ضرورت پژوهش در این زمینه را زمانی می‌توان به خوبی درک کرد که نگاهی به نزاع‌ها و بحث‌های مطرح شده نسبت به مضامین غیراخلاقی حاکم بر برخی از فیلم‌ها همچون “آخرین تانگو در پاریس”4 (1972)، “کشتار با اره برقی در تگزاس”5 (1974) و “قاتلان بالفطره”6 (1994) داشت و یا جریان نزاع‌های مرتبط با فیلم‌های سینمایی در ایران که نمونه‌ای از آن را می‌توان نسبت به اکران پنج فیلم “من مادر هستم”، “زندگی خصوصی”، “من همسرش هستم”، “پل چوبی” و “برف روی کاج‌ها” (1390) در سال 1391 دنبال کرد.
از منظر فلسفی در وهله‌ی نخست ممکن است اخلاق و زیباشناسی دو حوزه‌ی کاملاً جدا تصور شوند، اما ارتباط زیباشناسی و اخلاق زمانی بهتر آشکار می‌شود که ملاحظه می‌کنیم ارزیابی اخلاقی و هنری از مفاهیم مشترکی همچون “خوب” و “بد” و “ارزشمند” و “بی‌ارزش” سود می‌جویند و هر دو در شاخه‌ای به نام “نظریه‌ی ارزش”7 یا “ارزش‌شناسی”8 جای می‌گیرند. از سوی دیگر همین امر می‌تواند وجه تمایز هم باشد، زیرا جایگاه ارزیابی و قضاوت9 در این دو با یکدیگر متفاوت است و قضاوت در اخلاق امری تردیدناپذیر و در هنر در خور تردید و حتی ناممکن شمرده شده است.10 اما در هر حال از دوران یونان باستان تاکنون، نوعی جریان فلسفی قایل بدان بوده است که میان کیفیت اخلاقی آثار هنری و ارزش زیباشناختی11 آن‌ها پیوندی نزدیک و متقابل برقرار است. در این میان، گروهی به نوعی از نسبت میان هنر و اخلاق قائل‌اند که تمام ارزش‌های هنری را نادیده می‌گیرند. این دیدگاه خریدار چندانی نداشته است، اما نوع پیچیده‌تر آن که کیفیت اخلاقی را فقط یکی از ملاک‌های قضاوت آثار هنری قلمداد می‌کند، بسیار تأثیرگذار بوده است. چنان‌که می‌توان گفت تفکر انتقادی و زیباشناختی از دوران رنسانس تا عصر روشنگری و در دنباله تا عصر ویکتوریا عمدتاً تبلور این اندیشه بوده است. در این میان دیدگاه دیگری در ارتباط میان اخلاق و هنر وجود دارد که “اخلاق‌گرایی میانه‌رو”12 یا “اخلاق‌گرایی معتدل” خوانده می‌شود و مدعی است که دیدگاهی فاقد اشکالات پیشینیان در این حوزه را بیان می‌دارد. در کنار این دو جریان اخلاق‌گرا، جریان‌های “خودآیینی‌گرایی”13 یا “زیباگرایی”14 و “نااخلاق‌گرایی”15 نیز وجود دارند. در این پژوهش با اشاره‌ای به جریان‌های دیگر، پرسش پژوهش از من
ظر اخلاق‌گرایی میانه‌رو تحلیل خواهد شد.

1ـ2ـ پرسش پژوهش
در زمینه‌ی نسبت اخلاق با سینما با چند گونه پرسش روبرو می‌شویم که برخی از مهم‌ترین آن‌ها از این قرارند: آیا نمایش آثار هنری که به دلیل جانبداری از خشونت، تبعیض نژادی و نظایر آن اخلاقاً مورد بحث است، باعث فساد اخلاقی مخاطب می‌شود؟ آیا قبح اخلاقی در آثار هنری می‌تواند توجیه‌گر سانسور آن‌ها باشد؟ آیا در قبال حفظ آثار هنری از برخی جهات، مثلاً رنگی‌کردن فیلم‌های سیاه و سفید، تعهد اخلاقی داریم؟ آیا میان احکام زیباشناختی و اخلاقی مشابهت‌های ساختاری وجود دارد؟ پاسخ برخی از این پرسش‌ها را باید در بررسی تجربه‌های روان‌شناختی و جامعه‌شناختی یا فلسفه‌ی سیاسی و طرح نظریه در باب آزادی بیان دنبال کرد، اما آن‌چه در این پژوهش در پی بررسی آن هستیم شامل هیچ‌کدام از این پرسش‌ها نمی‌شود.
پرسش اصلی در این پژوهش این است که آیا قبح اخلاقی یک فیلم را می‌توان با ضعف زیباشناختی و هنری آن یکسان دانست و بر این اساس، فیلم دارای قبح اخلاقی را فیلمی ضعیف از منظر زیباشناختی توصیف کرد؟ به سخنی دیگر، آیا میان قبح اخلاقی فیلم و ارزش زیباشناختی آن نسبت فلسفی برقرار است؟ برای نمونه، آیا فیلم “تولد یک ملت”16 (1915) ساخته‌ی گریفیث17 را می‌توان از منظر زیباشناختی دارای ضعف و نقص دانست، صرفاً به این دلیل که سیاه‌پوستان را با تصویری منفی نشان می‌دهد و نژادپرستی را ترویج می‌دهد؟ اگر جواب مثبت باشد، آیا این قبح اخلاقی، ضعف زیباشناختی است؟ یا صرفاً می‌توان یک اثر را مورد ارزیابی اخلاقی قرار داد، بدون این‌که قبح را همان ضعف زیباشناختی دانست؟ جریان‌ها و رویکردهای مختلف فلسفی پاسخ‌های متفاوتی در این باره ارایه کرده‌اند. در این نوشتار، این پرسش از منظر “اخلاق‌گرایی میانه‌رو” به عنوان یکی از جریان‌های معاصر فلسفی، بررسی می‌شود.

1ـ3ـ فرضیات
1ـ در دیدگاه میانه‌رو تحلیل اخلاقی فقط در مورد برخی از فیلم‌ها مصداق دارد.
2ـ ملاک ارتباط ویژگی یا کیفیت اخلاقی فیلم با جنبه‌ی زیباشناختی آن این است که در تجربه‌ی هنری و زیباشناختی آن و جذب و دریافت محتوای فیلم نفیاً یا اثباتاً موثر باشد.
3ـ تجربه‌ی اخلاقی و تجربه‌ی زیباشناختی فیلم دو امر جدا نیستند و ملاحظات اخلاقی الزاماً ما را از پرداختن به وجه زیباشناختی اثر هنری بازنمی‌دارند و حسن یا قبح اخلاقی بازتاب‌یافته در پاسخ‌هایی که فیلم از مخاطب طلب می‌کند، در حکم همان حسن یا قبح زیباشناختی اثر به شمار می‌روند.

1ـ4ـ اهداف و روش پژوهش
این پژوهش از منظر نوع کار، بنیادی (نظری) است، زیرا در زمره‌ی پژوهش‌های نظری‌ای قرار می‌گیرد که هدف آن‌ها کشف اصول نظریات علمی و گسترش علم است. در مقابل آن پژوهش‌های کاربردی قرار می‌گیرد که هدف آن‌ها بهبود روش‌های تولید است. با در نظر گرفتن این نوع پژوهش، این نوشتار در پی گسترش شناخت دیدگاه “اخلاق‌گرایان میانه‌رو” در باب نسبت فیلم و اخلاق است. بر همین اساس می‌توان اهداف این پژوهش را بررسی کلیت نسبت هنر با اخلاق از منظر اخلاق‌گرایی میانه‌رو و تبیین آن به عنوان یکی از الگوهای ممکن فلسفی برای تحلیل فیلم از منظر اخلاقی دانست.
البته این پژوهش در راستای ایجاد زمینه برای بحث‌های بیشتر در حوزه‌ی فیلم و اخلاق همچون سانسور، چگونگی تأثیر فیلم و تأثر مخاطب، ارزش‌گذاری اخلاقی آثار، تعیین ملاک اخلاقی مربوط به تولید و اکران فیلم‌ها نیز قرار گیرد که در واقع آینده‌ی این پژوهش به شمار می‌روند. همچنین حاصل این پژوهش می‌تواند توسط سازمان‌هایی همچون صدا و سیما، وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی، حوزه هنری و آموزش و پرورش استفاده شود.
شیوه‌ی این پژوهش متن‌محور و مبتنی بر مطالعات کتابخانه‌ای با رویکرد واقع‌گرا و تحلیلی از نوع کیفی است. در این پژوهش ابتدا در مرحله‌ی داده‌پژوهی، فیش‌های پژوهشی تهیه می‌شود. در مرحله‌ی بعد داده‌های به دست آمده پردازش می‌شود و محتوای فیش‌های به دست آمده تحلیل می‌گردد. نتیجه‌ی این مرحله از پژوهش بازسازی داده‌ها در جهت فرضیه‌ها و اهداف اختصاصی پژوهش است. پس از آن، متن اولیه با کمک اساتید راهنما و مشاور مورد آسیب‌شناسی پژوهشی قرار می‌گیرد و در صورت نیاز مطالعات تکمیلی صورت می‌پذیرد تا در پی آن، حفره‌های پژوهشی ترمیم گردد. حاصل این مراحل نوشتار نهایی پژوهش است.

1ـ5ـ پیشینه‌ی پژوهش
در زمینه‌ی هنر و اخلاق تا به حال آثار مختلفی انتشار یافته است، اما از آن‌جایی که در این پژوهش دیدگاه جریان “اخلاق‌گرایی میانه‌رو” اهمیت دارد، می‌توان پیشینه‌ی پژوهش را در دو گروه بررسی کرد.
1ـ5ـ1ـ پیشینه‌ی داخلی
در میان پژوهش‌ها و مقالات فارسی تألیفی، تنها یک اثر مرتبط با این موضوع وجود دارد:
اشاره‌ای به جریان اخلاق‌گرایی میانه‌رو که البته بحث با تبیین نظر سنت‌گرایی18 در هنر با تأکید بر آرای کوماراسوامی19 دنبال می‌شود که ارتباطی با جریان اخلاق‌گرایی میانه‌رو ندارد:
زائری، مریم، “هنر و اخلاق”، اطلاعات حکمت و معرفت، سال سوم، شماره‌ی 34، دی 1387، صص39ـ41.
گروه دوم از منابع فارسی مربوط به مقالات ترجمه شده از انگلیسی است:
1ـ مقاله‌ای از کرول20 در تقسیم‌بندی دیدگاه‌های اخلاق‌گرا و اشاره به جریان اخلاق‌گرایی میانه‌رو:
کرول، نوئل، “زیبایی‌شناسی و اخلاق”، زیباشناخت، ترجمه‌ی مشیت علایی، ش
ماره‌ی 8، نیم‌سالانه‌ی 1382، صص231ـ238.
در این ترجمه بخشی از مقاله نیامده است، از این‌رو در این نوشتار، از نسخه‌ی انگلیسی آن استفاده می‌شود:
Carroll, Noël, “Morality and aesthetics”, Encyclopedia of Aesthetics, Michael Kelly (ed.), New York, Oxford University Press, 1998, Vol.3, pp.278-282.
2ـ دو مقاله‌ی دیگر از کرول، که به پاسخ به اشکال‌های ضد اخلاق‌گرایی می‌پردازند. کرول در لابه‌لای پاسخ‌ها دیدگاه خود با عنوان “اخلاق‌گرایی میانه‌رو” را معرفی می‌کند و برای آن استدلال‌هایی بیان می‌دارد:
کرول، نوئل، “هنر و قلمرو اخلاق”، ترجمه‌ی محسن کرمی، هنر و قلمرو اخلاق، تهران، ققنوس، چاپ اول، 1392، صص11ـ67.
کرول، نوئل، “هنر و نقد اخلاقی: گزارش مختصری از سمت‌وسوی تحقیقات اخیر”، ترجمه‌ی محسن کرمی، هنر و قلمرو اخلاق، تهران، ققنوس، چاپ اول، 1392، صص69ـ147.
3ـ دو مقاله از کی‌یران21 که هر دو به جریان اخلاق‌گرایی میانه‌رو اشاره دارند و بیشتر در جهت نقد آن و تبیین دیدگاه نااخلاق‌گرایی میانه‌رو هستند:
کی‌یران، متیو، “دانش

نهایی مبین همبستگی قوی میان پاسخ‌های داده شده در دو مرحله بود. میزان همبستگی از 32% تا 98% بدست آمد، با توجه به این امر اعتبار علمی مصاحبه مورد تایید قرار گرفت که نتایج آن در جدول (1-3) مشاهده می‌شود، همانطور که ملاحظه می‌شود برخی از ابعاد سازگاری اجتماعی معنادار نشد که دلیل آن می‌تواند کم بودن تعداد نمونه باشد. همچنین بعد از مشخص کردن میانگین، با استفاده از آزمون آلفای کرونباخ اختلاف علمی سنجیده شد و مصاحبه با اعتماد 93/0 مورد استفاده قرار گرفت.
جدول (8-4): همبستگی بین دو بار اجرای مصاحبه در دو گروه مادران کودکان عقب مانده ذهنی و مادران کودکان عادی
گروه
مادران کودکان عقب مانده ذهنی
مادران کودکان عادی
متغیر
تعداد
ضریب
‌همبستگی
p-value
تعداد
ضریب
‌همبستگی
p-value
فعالیتهای روزمره
11
92/0
001/0
11
91/0
001/0
فعالیتهای اجتماعی و فوق برنامه
11
90/0
103/0
11
86/0
001/0
روابط‌خویشاوندی
11
96/0
17/0
11
86/0
001/0
روابط زناشویی
11
88/0
04/0
11
70/0
02/0
نقش والدین
11
92/0
001/0
11
85/0
001/0
بعد خانواده
11
55/0
001/0
11
85/0
003/0
وضعیت اقتصادی
11
81/0
01/0
11
32/0
35/0
سازگاری کلی
11
92/0
001/0
11
98/0
001/0
ط) روش جمع آوری داده‌ها
ابتدا از دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی معرفی نامه برای مراجعه به آموزش و پرورش شهرستان کاشان اخذ شد که پس از دریافت مجوز به محیط پژوهش مراجعه و معرفی به مسؤلین مدارس معرفی صورت گرفت. پس از آن هماهنگی‌های لازم و هدف از انجام تحقیق و شیوه انجام آن را توضیح داده و پروپوزال در اختیار آنها قرار گرفت. بعد از مشخص شدن مدارس اسنثنایی که شامل مدارس شهید فهمیده و جواهری نیکبخت بود، دو مدرسه عادی شهید سالم و شهید حیدری نیز در همان مناطق انتخاب شدند. ابتدا فهرست اسامی کلیه دانش آموزان مدارس استثنایی و مدارس عادی تهیه شد. سپس نمونه گیری به صورت سرشماری در مدارس استثنایی و در مدارس عادی نمونه‌گیری تصادفی بر اساس معیارهای پذیرش و حذف نمونه صورت گرفت. بعد از انتخاب نمونه از مشاور مدرسه خواسته شد با مادران دانش آموزان هماهنگی به عمل آورد و بعد از کسب رضایت آنها برای انجام مصاحبه به مدرسه دعوت شدند. برای هر فرد روز و ساعت خاصی در نظر گرفته ش‌د، مثلا برای هر روز 4 نفر دعوت می‌شدند مصاحبه در اتاق مشاور صورت می‌گرفت. ابتدا محقق خود را معرفی و هدف از اجرای تحقیق و لزوم آن را برای آنها توضیح می‌داد و سپس در مورد محرمانه بودن پاسخها به مادران اطمینان می‌داد.
در هنگام مصاحبه اگر آزمودنی‌ها متوجه سوالی نمی‌شدند برای آنها توضیح داده می‌شود. برای هر آزمودنی برگه پاسخ نامه جداگانه تهیه شد که بعد از پرسیدن مشخصات دموگرافیک و تعیین کد برای هر آزمودنی، پاسخ‌ها در آن یادداشت ‌شد بعد از اتمام مصاحبه از اینکه آنها وقت خود را در اختیار پژوهش قرار داده بودند،تشکر می‌شد. پس از مصاحبه با توجه به اطلاعات بدست آمده و قضاوت شخصی محقق ارزیابی کلی صورت می‌گرفت.
از هر گروه یازده نفر برای اجرای مجدد مصاحبه انتخاب شدند و در پایان مصاحبه از آنها درخواست شد که بعد از دو هفته برای تکرار مصاحبه به مدرسه مراجعه نمایند.
ی) روش تجزیه و تحلیل داده ها
در این پژوهش متغیر مستقل سازگاری اجتماعی و متغیر وابسته عقب ماندگی ذهنی بود.
اطلاعات جمع آوری شده به کمک روشهای آماری در دو بخش توصیفی و استنباطی مورد بررسی قرار گرفت. در بخش آمار توصیفی به شاخصهای فراوانی و درصد فراوانی و میانگین و انحراف استاندارد پرداخته می‌شود و در بخش استنباطی بر اساس فرضیه‌ها به کمک روشهای آماری استنباطی مقایسه‌ها با استفاده از آزمونهای آماری از جمله t مستقل108، آنالیز واریانس و کولموگروف اسمیرنف109 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
ک) ملاحظات اخلاقی
1. معرفی نامه از دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی تهران جهت ارائه به آموزش و پرورش شهرستان کاشان دریافت گردید.
2. اهداف پژوهش و لزوم اجرای آن برای مسولان آموزش و پرورش شهرستان کاشان توضیح داده شد.
3. به مسولان آموزش و پرورش شهرستان کاشان اطمینان داده شد که در صورت تمایل نتایج پژوهش در اختیار ایشان قرار داده خواهد شد.
4. برای انجام مصاحبه بعد از معرفی خود هدف از انجام پژوهش برای شرگت کنندگان در پژوهش توضیح داده شد.
5. به افراد در زمینه شرکت یا عدم شرکت در این پژوهش حق انتخاب داده شد.
6. به مسولان مدرسه و مادران در مورد محرمانه بودن و محفوظ ماندن اطلاعات اطمینان داده شد.
7. محرمانه بودن کلیه اطلاعات کسب شده از شرکت کنندگان تضمین گردید و بدین منظور نام ونام خانوادگی افراد قید نشده است.
8. نتایج حاصل از این پژوهش در صورت تمایل مسولان در واحدهای مورد پژوهش در اختیار آنها قرار خواهد گرفت.

فصل چهارم

توضیح و تحلیل داده‌ها

1-4 مقدمه
در این فصل داده‌های جمع‌آوری شده به کمک روشهای آماری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته و در دو بخش توصیفی و استنباطی ارائه گردیده است.
در بخش توصیف داده‌ها:
در این بخش مشخصات دموگرافیک با استفاده از جداول دو بعدی (1-4) الی (6-4) نشان داده شده است.
2-4: توصیف داده ها

جدول 1-4 : توزیع فراوانی افراد برحسب سن کودک و به تفکیک دو گروه مادران کودکان عقب مانده ذهنی و ما
دران کودکان عادی

گروه

سن کودک
مادران کودکان عقب مانده ذهنی
مادران کودکان عادی
جمع

تعداد
درصد
تعداد
درصد
تعداد
درصد
11-9
8
20
1
5/2
9
25/11
14-12
26
65
39
5/97
65
25/81
17-15
6
15
0
0
6
5/7
جمع
40
100
40
100
80
100
همانگونه که جدول 1-4 نشان می‌دهد 65 درصدمادران کودکان عقب مانده ذهنی و5/97 درصد مادران کودکان عادی دارای فرزند رده سنی 14-12 سال بودند. در مجموع 25/81 درصد مادران دارای فرزند
14-12 ساله بودند.
جدول 2-4 : توزیع فراوانی افراد مورد مطالعه برحسب سن آنها و به تفکیک دو گروه مادران کودکان عقب مانده ذهنی و مادران کودکان عادی
گروه

سن مادر
مادران کودکان عقب مانده ذهنی
مادران کودکان عادی
جمع

تعداد
درصد
تعداد
درصد
تعداد
درصد
30-19
7
5/17
6
15
13
25/16
40-31
21
5/52
25
5/62
46
5/57
50-41
6
15
5
5/12
11
75/13
60-51
6
15
4
10
10
5/12
جمع
40
100
40
100
80
100
جدول 2-4 نشان می‌دهد که 5/52 درصد‌ مادران کودکان عقب مانده ذهنی و 5/62 درصد مادران کودکان عادی در رده سنی 40-31 سالگی بودند و در مجموع 5/57 درصد مادران در رده سنی40-31 سالگی بودند.
جدول 3-4 : توزیع فراوانی افراد مورد مطالعه برحسب طول مدت ازدواج در دو گروه مادران کودکان عقب مانده ذهنی و مادران کودکان عادی

گروه

طول مدت ازدواج
مادران کودکان عقب مانده ذهنی
مادران کودکان عادی
جمع

تعداد
درصد
تعداد
درصد
تعداد
درصد
20-9
21
5/52
27
5/67
48
60
30-21
14
35
10
5/2
24
30
40-31
5
5/12
3
5/7
8
10
جمع
40
100
40
100
80
100

جدول 3-4 گویای آن است که 5/52 درصد از مادران کودکان عقب مانده ذهنی و 5/67 درصد مادران کودکان عادی 20-9 سال بود که ازدواج کرده بودندو در مجموع 60 درصد از مادران 20-9 سال از ازدواج آنها سپری شده بود.

جدول 4-4 : توزیع فراوانی افراد مورد مطالعه بر حسب تحصیلات مادران در دو گروه مادران کودکان عقب مانده ذهنی و مادران کودکان عادی

گروه

سطح تحصیلات مادر
مادران کودکان عقب مانده ذهنی
مادران کودکان عادی
جمع

تعداد
درصد
تعداد
درصد
تعداد
درصد
بیسواد
8
20
1
5/2
9
25/11
ابتدایی
23
5/57
20
50
43
75/53
سیکل
2
10
12
30
16
20
دیپلم و بالاتر
5
5/12
7
5/17
12
15
جمع
40
100
40
100
8040
100

جدول 4-4 : نشان می‌دهد که 5/57 درصد مادران کودکان عقب مانده ذهنی و 50درصد مادران کودکان عادی دارای تحصیلات ابتدائی بودند، در مجموع 75/53 درصد از مادران دارای تحصیلات ابتدائی بودند.

جدول 5-4 : توزیع فراوانی افراد مورد مطالعه برحسب تعداد فرزندان به تفکیک در دو گروه مادران کودکان عقب مانده ذهنی و مادران کودکان عادی

گروه

تعداد فرزندان
مادران کودکان عقب مانده ذهنی
مادران کودکان عادی
جمع

تعداد
درصد
تعداد
درصد
تعداد
درصد
1
4
10
3
5/7
7
75/8
2
12
30
20
50
32
40
3 و بیشتر
24
60
17
5/42
41
25/51
جمع
40
100
40
100
80
100
جدول 5-4 نشان می‌دهد که 60 درصد از مادران کودکان عقب مانده ذهنی 3 و بیشتر از 3 فرزند داشتنند در حالیکه 50 درصد مادران کودکان عادی 2 فرزند داشتند.
جدول 6-4 : توزیع فراوانی افراد مورد مطالعه برحسب رتبه تولد فرزند به تفکیک در دو گروه مادران کودکان عقب مانده ذهنی و مادران کودکان عادی
گروه

رتبه تولد فرزند‌ مورد
مطالعه
مادران کودکان عقب مانده ذهنی
مادران کودکان عادی
جمع

تعداد
درصد
تعداد
درصد
تعداد
درصد
اول
14
35
23
5/57
37
25/46
دوم
4
10
4
10
8
10
سوم و بالاتر
22
55
13
5/32
35
75/43
جمع
40
100
40
100
80
100
جدول 6-4 گویای آن است که 55 درصد از مادران، کودک عقب مانده شان فرزند سوم یا بالاتر بود در حالیکه 5/57 درصد از مادران کودکان عادی، کودکشان فرزند اول بود.
3-4 : تجزیه و تحلیل داده‌ها
دراین بخش نخست توزیع نمرات سازگاری اجتماعی مادران کودکان عقب مانده ذهنی ومادران کودکان عادی شهرستان کاشان در ابعاد وظایف روزمره، فعالیتهای اجتماعی و فوق برنامه، روابط خویشاوندی، روابط زناشویی، نقش والدینی، روابط خانوادگی، وضعیت اقتصادی در جدول 7-4 نمایش داده می‌شود.

جدول 7-4 : توزیع نمرات سازگاری اجتماعی به تفکیک در دو گروه مادران کودکان عقب مانده ذهنی و مادران کودکان عادی

دارند. اما چون عنوان مبحث، رابطه یادگیری با بهداشت روانی را شامل می شد، مطالب را به این زمینه اختصاص دادیم (گنجی، 1387).

بهداشت روانی و رسانه های گروهی
امروزه، رسانه های گروهی همه کس و همه چیز را زیرسلطه خود دارند. احتمالا نتوان فردی پیدا کرد که با آنها سر و کار نداشته باشد. تعداد زیادی از والدین، مربیان و بزرگان اجتماع از گسترش بی رویه رسانه های گروهی و زیر سلطه قرار دادن زندگی کودکان و نوجوانان سخت نگرانند. آنها معتقدند که وسایل ارتباط جمعی، روابط اجتماعی را به تدریج کم می کنند و مردم را به انزوا و فرد گرایی سوق می دهند. طبق نظرخواهیها، 86 درصد معلمان معتقدند که اثر رسانه های گروهی بیشتر از اثر مدرسه بر کودکان است. به هر صورت، جای تردید نیست که این وسایل می توانند نقشهای بسیار متفاوتی داشته باشند. بنابراین، احتمالاً بتوان گفت که سود وزیان رسانه ها در شیوه کاربرد آنها خواهد بود. درباره رابطه بهداشت روانی با رسانه هایی گروهی، مطالب زیادی عنوان شد که می توان همه آنها را در پنج مقوله خلاصه کرد: 1- رسانه های گروهی چه عملکردهایی دارند؟ 2- افراد، پیامهای رسانه های گروهی را چگونه دریافت می کنند؟ 3- رسانه های گروهی، افراد را چگونه قانع می کنند؟ 4- موانع قانع سازی کدامهاست؟ و 5- مردم چگونه در مقابل رسانه های گروهی مقاومت می کنند؟
در بحث از عملکردهای رسانه های گروهی، به تعدادی از نقشها اشاره شد، از جمله: نقش رابط اجتماعی، نقش نوآوری، نقش پالایش روانی، نقش فرافکنی و همانند سازی، نقش جبرانی، ونقش تبدیل واقعیت به نمایش. در بررسی تک تک این نقشها معلوم شد که رسانه های گروهی می توانند به تضمین بهداشت روانی مردم واقعاً کمک کنند؛ مثلاً، وسایل ارتباط جمعی می توانند نقش یک رابط اجتماعی را ایفا کنند؛یعنی، موجب شوند که انسانها در گروههای اجتماعی خاص و مورد علاقه خود جای بگیرند و بدین طریق شبکه ارتباطی خود را گسترش دهند: کاری که به بهداشت روانی کمک می کند (گنجی، 1388).
رسانه ها می توانند، با درج مطالب تازه و ارائه برنامه های ابتکاری، حس کنجکاوی مردم را ارضا کنند و در آنها رضایت خاطر به وجود آورند. رسانه های گروهی می توانند با نشان دادن مطالب هیجانی، تخیلی، قهرمانانه و، در ضمن، افشای دزدیها، خیانتها و تزویرها، نقش ” تخلیه هیجانی” را بر عهده بگیرند: انسانها خشمها و آرزوهای سرکوب شده خود را بیرون بریزند و احساس راحتی کنند. رسانه ها می توانند، با برجسته کردن کار قهرمانان ورزش، ستارگان سینما، بزرگان و دانشمندان، در مردم عادی فرافکنی و همانند سازی ایجاد کنند و همانند سازی، از طریق تقلید، به واقعیت تبدیل شود(گنجی، 1388).
وسایل ارتباط جمعی می توانند برای ناکامیها، شکستها و تعارضهای مردم نقش جبرانی داشته باشند. البته رسانه های گروهی، به اعتقاد تعداد زیادی از متخصصان، واقعیت را به نمایش تبدیل می کنند. به نظر می رسد که این جنبه نیز در مواردی از زندگی ضرورت پیدا می کند.
مقوله بعدی مورد بحث، “چگونگی دریافت پیام از رسانه های گروهی” بود. گفته شد که همه به شیوه یکسان پیام دریافت نمی کنند. هر فرد پیامهایی دریافت می کند که با اعتقادات قبلی او سازگاری دارند؛ مثلاً اگر درباره رابطه سیگار با سرطان برنامه پخش شود، 60 درصد غیر سیگاریها و تنها 32 درصد سیگاریها به آن نگاه می کنند. گفته شد که دریافت پیام چهار مرحله را پشت سر می گذارد: دقت، ادراک، فهم، و پذیرش. دقت، یعنی متحدالمرکز کردن تواناییها؛ ادراک، یعنی، تعبیر و تفسیر پیام؛ فهم، یعنی، توافق پیام گیرنده درباره معنای پیام؛ و پذیرش، یعنی، قانع شدن و قبول کردن پیام (گنچی، 1388).
در بحث از عوامل قانع سازی، به دو گروه از عوامل اشاره شد: درونی و بیرونی. عوامل درونی آنهایی هستند که با ویژگیهای شخصیتی پیام گیرنده ارتباط پیدا میکنند، مثل تعهد در حضور جمع، اعتقاد اولیه، همسایگان ودقت و اطلاعات قبلی. عوامل بیرونی به شیوه های ارائه پیام مربوط می شوند، مثل ارائه دلایل یکجانبه یا دو جانبه و اثر تقدم یا تأخر. مطالعات نشان می دهدکه ارائه دلایل یک جانبه و دو جانبه، در افراد مختلف آثار مختلفی بر جا می گذارند: اولاً این که با اعتقادات قبلی آنها همبستگی نشان می دهند، ثانیاً دلایل دو جانبه در افراد باسواد بیشتر موثر واقع می شوند (گنجی، 1388).
در اشاره به موانع قانع سازی، دو مورد مطرح شد: بافت پیام و خطاهای آشکار. منظور از بافت پیام این است که یک پیام معین، برحسب این بود که از تلویزیون پخش شود یا از رادیو، برای بار اول باشد. یا بار چندم، یکجا نشان داده شود یا منقطع و رنگی باشد یا سیاه و سفید، آثار مختلفی خواهد داشت. خطاهای آشکار عبارت از ناآگاهیهایی است که مردم نسبت به برخی امور دارند و مانع اثر گذاری پیام می شوند، مثل استفاده ازماهواره، تلویزیون، ویدیو و غیره در برخی زمانها.
آخرین مقوله ها این مبحث ” مقاومت در برابر رسانه های گروهی” بود. گفته شد که این وسایل، با این گستردگی، با این برد وبا برنامه های بسیار متنوعی که پخش می کنند، طبیعی است که گاهی مقاومتهایی به وجود آورند. بدین ترتیب که انسانهایی پیدا شوند و آنها را از جهاتی طرد کنند. به تعدادی از این طردها اشاره شد. ریشه ای، سیاسی، و اخلاقی (گنجی، 1388).
طرد ریشه ای رسانه های گروهی، یعنی، بی اعتمادی کامل به آنها به خاطر اعتقاد به تحمیل شدن مردم به وسیله آنها و تحمیل نیات سرمایه داران و جامعه مصرفی. طرد
سیاسی، یعنی، اعتقاد به این که رسانه ها در دست صاحبان قدرت و سیاست هستند و چیزی جز قبولاندن نیات آنها ندارند. طرد اخلاقی، یعنی، اعتقاد به این که وسایل ارتباط جمعی، از یک طرف، احساس مسوولیت نمی کنند، آنچه را که نباید بگویند می گویند و گاهی بین مردم و گروهها درگیری به وجود می آورند. از طرف دیگر، آنها گاهی اخلاق و فرهنگ اقلیتها را ندیده می گیرند و براساس تمایلات اکثریت عمل می کنند؛ مضافاً این که فیلمهای غیر اخلاقی نیز نشان می دهند (گنجی، 1388).
اندازه گیری های روانی و کاربرد آزمونهای روانی
تشخیص نابهنجاری رفتاری، در صورتی که خیلی شدت داشته باشند، چندان دشوار نیست؛ اما تعیین درجات مختلف نابهنجاری کار بسیار دشواری است. بنابراین، کسی که می خواهد درباره بهداشت روانی افراد دست به تشخیص بزند و به دنبال ان برای درمان آنها اقدام کند، حتماً باید ابزارهای عینی داشته باشد. این ابزارها را اصطلاحا آزمونهای روانی می نامند. آزمونهای روانی باید ویژگیهای خاصی داشته باشند تا استفاده از آنها اطمینان بخش باشد. این ویژگیها عبارتند از از پایایی، روایی، استاندارد بودن و عینیت داشتن. پایایی، یعنی، این که اگر یک آزمون را در دو نوبت روی یک گروه اجرا کنیم یا دو فرم معادل آن را دریک گروه به کار ببریم، دو نتیجه باید نزدیک به هم باشند. منظور از روایی این است که آزمون باید چیزی را اندازه بگیرد که برای اندازه گیری آن ساخته شده است؛ مثلاً، آزمون هوشی نباید معلومات را اندازه بگیرد. هدف از استاندارد بودن آزمون این است که مواد، زمان، روش اجرا، نمره گذاری و استخراج نتایج باید برای همه یکسان باشد. و منظور از عینیت داشتن آزمون این است که نظر شخصی آزمایشگر وارد عمل نشود(گنجی، 1386).
انواع مختلف آزمونها وجود دارد که هر یک برای هدفی به کار می رود. در این فصل به تعدادی از آنها اشاره شد: آزمونهای معلومات، استعداد، شخصیت، هوش و غیره. آزمونهای معلومات، مهارتها یا شناختهای آزمودنی در یک زمان معین را اندازه می گیرند؛ مثلا، آزمونهایی که می توانند معلومات دانش آموزان در دروس مختلف را اندازه بگیرند جزء آزمونهای معلومات به حساب می آیند. آزمونهای استعداد آنهایی هستند که امکان موفقیت آزمودنی در زمینه خاصی را پیش بینی می کنند؛ مثلاً، آیا دانش آموزی که به کلاس اول ابتدایی وارد می شود، می تواند خواندن و نوشتن یاد بگیرد یا خیر؟ (گنجی، 1386)
آزمونهای شخصیت، شیوه خاص بودن، سبک زندگی و، به طور کلی، آنچه را که موجب تمایز فرد از دیگران می شود، اندازه می گیرند. این آزمونها به صورتهای مختلف ساخته می شوند: مداد کاغذی، فرافکنی، مشاهده مستقیم و مصاحبه. مشهورترین آزمونهای شخصیت، که جنبه های مرضی را نیز آشکار می کنند، عبارتند از تصویر تی اِ تی و لکه های جوهر روشاخ. اولی از 30 تصویر سیاه و سفید و دومی از ده لکه جوهر، که برخی از آنها رنگی است، تشکیل شده است. آزمون تی اِ تی (TAT) تحت عنوان آزمون اندر یافت موضوع نیز به کار می رود.
آزمونهای هوشی مشهورترین آزمونهای روانی هستند و پیش از همه آزمونها به وجود آمده اند. می توان گفت که آزمونهای هوشی عبارتند از مجموعه آزمونهای استعداد که مهارتهای تحصیلی را پیش بینی می کنند (شریفی ، 1386).
روان شناسان می توانند آزمونهای مختلف را یکجا جمع کنند و به نام مجموعه آزمونها به کار ببرند. استفاده از مجموعه آزمونها نتایج زیادی به همراه می آورد که می توان آنها را به صورت نیمرخ یا تصویر نشان داد و نکات قوت و ضعف آزمودنی را یکجا دید (احمدآبادی، 1382).
کسی که می خواهد از آزمونهای روانی، برای تشخیص ویژگیهای رفتاری استفاده کند، قبلاً باید اطلاعات کامل درباره آنها به دست آورد، محاسن و معایب آزمونهای گروهی، فردی، سرعت، قدرت و غیره را بداند. همچنین او بایددرباره رفتار مورد مطالعه نیز اطلاعات کافی داشته باشد. روان شناس باید بداند که هیچ آزمونی، به طور کامل، نابسته به فرهنگ نیست. پس باید فرهنگ آزمودنی را در نظر بگیرد و در اتخاذ تصمیم دخالت دهد (گنجی، 1387).
از آزمونها در زمینه های مختلف استفاده می شود: انتخاب بهترین افراد، راهنمایی برای رشته های تحصیلی و مشاغل مختلف، تشخیص عقب ماندگیها، بیماریهای روانی، استعدادهای درخشان و مسائل قضایی. با این همه نباید استفاده از آنها سوگیری داشته باشد. کاربرد آزمونها زمانی مضرخواهد بود که قدرت معجزه آسا برای آنها قایل شویم، در جای خود و به طور مناسب به کار بریم (گنجی، 1387).

روشهای درمان بیماریهای روانی
روان درمانی، یعنی، درمان اختلالهای روانی بدون استفاده از دارو و روشهای پزشکی روشهای درمانی مورد استفاده بسیار زیادند، اما همه آنها در برخی ویژگیها اشتراک دارند. درمانگر، برحسب آموزشی که دیده است و برحسب نیازی که مراجع یا بیمار دارد، به درمان یکی از این اختلالها یا تعدادی از آنها می پردازد: اختلالهای فکری، هیجانی، رفتاری، روابط بین اشخاص و موقعیتهای زندگی دشوار، و اختلالهای دو قطبی. مشهورترین شیوه های درمانی عبارتند از: روان کاوی، درمانهای رفتارگرایی، انسان گرایی شناختی، گروهی، و زیستی – پزشکی (شهیدی، 1388).
درمان روان کاوی به این صورت است که درمانگر سعی می کند تعارضهای موجود بین سه سطح نهاد، من و من برتر از از بین ببرد و بهداشت روانی را به این فرد بازگرداند. در روان کاوی، که بر عقاید فروید استوار است، سعی می کنند تا فرد از تعارضهای ناآگاه خود اطلاع به دست
آورد و در نتیجه احساس کند برخود تسلط دارد و بر اثر همین احساس تسلط بر خویشتن و کسب اعتماد به نفس بهبود یابد. برای این کار، روان کاوی از روشهای تداعی آزاد و تعبیر خواب (رویا) کمک می گیرند (شهیدی، 1388).
درمانهای رفتارگرایی، از اصول یادگیری کمک می گیرند تا رفتارهای نابهنجار را اصلاح کنند. این دیدگاه، خود رفتار مسأله دار را هدف قرار می دهد نه علتهای آن را درمانگران رفتارگرا، فهرست رفتارهای ناسازگار و فهرست رفتارهای سازگار را فراهم می آورند. آن گاه سعی می کنند از فراوانی گروه اول بکاهند و در عوض به فراوانی گروه دوم بیفزایند. آنها، برای انجام دادن این کار از اصول شرطی شدن کلاسیک یا پاسخگو و عامل یا کنشگر کمک می گیرند. فنون اقتباس شده از شرطی شدن پاسخگر، عبارتند از حساسیت زدایی منظم و درمان از طریق ایجاد بیزاری . البته استفاده از روش ایجاد بیزاری برای از بین بردن رفتارهای ناسازگار، در چارچوب شرطی شدن کنشگر نیز قرار

آنها را به تنبلی متهم خواهد کرد؛ اما اگر علت کمی تولید را به عوامل بیرونی نسبت دهد، در آن صورت به فکر رفع نواقص موجود در سازمان خواهد افتاد (گنجی، 1387).
به رغم همه این پیش بینی ها و در نظر گرفتن شخصیت، ادراک، اسناد ودیگر عوامل موثر بر کار، بازهم بین کارکنان تعارضهایی به وجود می آید. می توان گفت که تعارض در همه سازمانها حضور دارد. وقتی دو فرد یا دو گروه درباره هدفها، انتظارها و نقشها اختلاف پیدا می کنند، انواع مختلف تعارضها به وجود می آید: درون – فردی، بین افراد، درون – گروهی، و بین گروهها. برای مقابله با تعارضها، راهبردهای مختلفی وجود دارد. راهبرد انتخاب شده، به موقعیت تعارضی و استعدادهای مدیران برای مقابله با آن وابسته است. مدیران، در صورتی که بخواهند تعارض را به بهترین شیوه ممکن حل کنند و از آن بهره بگیرند، باید علتهای آن را تحلیل نمایند. در واقع حل صحیح تعارضها می تواند کلید موفقیت سازمان باشد(سیدمحمدی، 1388).
آخرین بحث این بود که تعارض محاسن و معایب دارد، زیرا تعارض موجب می شود که سوالات مطرح شود، توصیه ها ارائه گردد، راه حلهایی پیش بینی شود ودر نهایت، دگرگونیهایی به عمل آید. برای آن که تعارض آثار مثبت داشته باشد، از یک طرف، نباید بقای سازمان را زیر سوال ببرد، و از طرف دیگر، برای حل آنها شیوه ای وجود داشته باشد. از معایب تعارض این است که اگر حالت افراطی به خود بگیرد، بر موجودیت سازمان و کارکنان لطمه خواهد زد. بدین صورت که دشمنی و خشونت ایجاد خواهد کرد، اعتماد را از بین خواهد برد وراه هرنوع سازش را خواهد بست(سیدمحمدی، 1388).
بهداشت روانی در کودکان استثنایی
گفتیم که از یک نظر همه کودکان استثنایی هستند، زیرا دوکودک کاملاً یکسان وجود ندارند. اما اصطلاح کودکان استثنایی در مورد کودکانی به کار می رود که بنا به دشواریهای جسمی، سلامتی، ارتباطی، اختلالهای رفتاری، دشواریهای یادگیری اختصاصی، عقب ماندگی ذهنی یا حتی استعدادهای بسیار درخشان، نیازهای خاصی دارند. کار با کودکان استثنایی در نفس خود دشوار است، اما برخی عوامل نیز می توانند بر شدت این دشواری بیفزایند. یکی از این عوامل، تصویر ذهنی از کودکان استثنایی است.اگر معلم از این کودکان تصویر ذهنی منفی داشته باشد و آنها را در مجموع معلول و ناتوان تصور کند، به احتمال خیلی زیاد در کار خود چندان پیشرفت نخواهد داشت، اما اگر معتقد باشد که آنها نیز تواناییهای خاص خود را دارند، هم از کار خود ناراضی نخواهد بود و هم کودکان از نظر روانی آسیب نخواهند دید. اثر تصویرذهنی معلمان بر رفتار آنها تحت عنوان اثر پیگمالیون مطالعه شده است(افروز، 1386).
کسانی که با کودکان استثنایی سر وکار دارند، مخصوصاً معلمان، ممکن است در ایجاد رابطه با آنها تحت تاثیر تمایلات ناآگاه خود قرار گیرند؛ مثلاً، با کودکان سرآمد و باهوش همانند سازی کنند و به طور غیر مستقیم بگویند که آنها نیز هوش و ذکاوت بالاتری دارند واز فرهنگ بالاتری هستند. اما اگر معلم احساس کند که بین او و دانش آموز، از نظر هوش و شخصیت، خیلی فاصله وجود دارد، احتمال دارد اورا طرد کند؛ مثلاً، اگر معلم فرد آرامی باشد احتمال دارد که کودکان بیش فعال را تحمل نکند. اگر معلم در دوران خود پیشرفت درسی خوبی نداشته باشد، احتمال خواهد داشت که کودکان عقب مانده و ناسازگار را بهتر تحمل کند. مکانیسم دفاعی فرافکنی نیز می تواند فرایند پذیرش کودکان استثنایی از طرف معلم را مختل سازد. بدین صورت که اگر معلم توانایی انجام دادن برخی کارها را نداشته باشد احتمال دارد که آنها را به کودکان نسبت دهد واز مختل شدن شخصیت خود جلوگیری به عمل آورد. از دیگر تمایلات ناآگاه معلم می توان به اعمال قدرت و احساس اضطراب در مقابل کودکان استثنایی اشاره کرد. عامل اول موجب می شود که او نتواند به کودکان خود مختاری بدهد و عامل دوم او را وادار می کنند که به پرخاشگری علیه کودکان مبادرت ورزد(افروز، 1386).
برای پذیرفتن کودکان استثنایی پیشنهادهایی ارائه شد، از جمله اتخاذ نگرش مثبت، پذیرش و تشکیل گروه و پذیرش در اول سال تحصیلی. هر یک از این راهبردها موجب می شود که معلم، کودکان را راحت تر بپذیرد و کودکان نیز با یکدیگر روابط اجتماعی برقرار کنند. به نظر می رسد که تشکیل گروه در کلاس، برای کودکان استثنایی خیلی مفید باشد، زیرا آنها شیوه های ایجاد ارتباط با دیگران را تمرین می کنند و برای زندگی عادی آماده می شوند(افروز، 1386).
برای آموزش شیوه های ایجاد ارتباط با دیگران، به موقعیتهایی اشاره شد که ارتباط را مساعد می کنند، از جمله کار در گروههای کوچک، کمک به یکدیگر، تمرین ایجاد ارتباط و تعیین چارچوب و برقراری قوانین(افروز، 1386).
موضوع دیگری که در این مبحث مورد بررسی قرار گرفت، تبدیل رابطه قدرت به رابطه خود مختاری است. منظور این است که معلم قدرت دارد و می تواند از آن، برای به اطاعت در آوردن کودکان، بهره بگیرد. اما تحقیقات نشان می دهد که اعمال قدرت دو نگرش به وجود می آورد: مقابله با قدرت یا تسلیم در برابر آن. در هر دو مورد، ارتباط دانش آموز با معلم ارتباط کاری نیست. اعمال قدرت، خودمختاری را، که اساس اعتماد به نفس، عزت نفس و سازگاری اجتماعی است، از بین می برد. منظور از خود مختار بار آوردن دانش آموزان این است که آنها، در حد توان، شخصیت خود را رشد دهند، شایستگیهایی به دست آورند، کارهایشان را خودشان انجام دهند، بر دیگران اثر بگذارند، عزت و شرافت دیگرا
ن را محترم بشمارند، به زور متوسل نشوند، بر ترس خود غلبه کنند و به خود و دیگران اعتماد داشته باشند(میلانی، 1386).
آخرین بحث این مبحث، ایجاد انگیزش در کودکان استثنایی بود؛ یعنی، ایجاد شرایطی که کودکان وارد عمل شوند، فعال باشند و به تکاپو بیفتند. در این رابطه به عواملی اشاره شد، از جمله: انگیزش خود معلم، اعتقاد به تربیت پذیر بودن کودکان، تشریح هدفها و توجیه فایده آنها، فعال کردن دانش آموزان، ایجاد شرایط موفقیت و ارزشیابی تکوینی. بدین صورت که معلم، برای موفقیت درکار، در درجه اول خودش باید انگیزه داشته باشد، در درجه دوم معتقد باشد که کودکان استثنایی توانایی یادگیری واصلاح شدن دارند، در درجه سوم، هدفها را با زبان بسیار ساده و در روزهای اول سال تحصیلی برای آنها توضیح دهد و گاه به گاه نیز تکرار کند، در درجه چهارم، معلم باید دانش آموزان را به فعالیت وا دارد نه این که تنها خودش تلاش کند، در درجه پنجم، شرایط موفقیت را برای کودکان فراهم آورد و بالاخره، در آخرین مرحله، کودکان را با روش تکوینی مورد ارزشیابی قرار دهد؛ یعنی، هر کس را با خودش مقایسه کند نه با دیگران. مقایسه کودکان مسأله دار با کودکان عادی یا بالاتر از خود، بر بهداشت روانی آنها آسیب می رساند (گنجی، 1387).

رابطه بهداشت روانی با یادگیری
در این مبحث سعی کردیم رابطه یادگیری با بهداشت روانی را نشان دهیم. مطلب را به این صورت آغاز کردیم که نوزاد انسان، برخلاف نوزاد اکثر حیوانات، فاقد هر نوع پختگی است. بدین معنا که وقتی به دنیا می آید، بلافاصله نمی تواند راه برود، غذای خود را به دست آورد، و خود را از گرما و سرما حفظ کند. نوزاد انسان، برای زنده ماندن، نیاز به مراقبتهای دیگران دارد و بر اثر همین مراقبتها به موجود اجتماعی تبدیل می شود. این موجود، برای آن که بقای خود را تضمین کند، مجبور است ابزارهای ارتباط با کسانی را که از اومراقبت می کنند، یاد بگیرد. بنابراین، یادگیری رفتارهای اجتماعی پایه اولیه بقا و بهداشت روانی نوزاد است (شهیدی، 1388).
برای آن که اهمیت یادگیری بر زندگی انسان و بهنجار و یا نابهنجار شدن او روشنتر شود، داستان زندگی یک ” کودک وحشی” شرح داده شد. گفتیم که این کودک در اواخر قرن 19 در جنگلهای جنوب فرانسه پیدا شد. او مثل حیوانات رفتار می کرد و تنها می توانست صداهایی از گلوی خود بیرون بیاورد. متخصصان عصر، او را عقب مانده ذهنی علاج ناپذیر تشخیص دادند، اما ایتار، پزشک جوان فرانسوی، این تشخیص را مردود دانست و تصمیم گرفت تا کودک را، که ویکتور نام نهاد، تربیت کند. او، پس از پنج سال تلاش طاقت فرسا، اعلام کرد که هرگز نمی تواند به هدفهای خود برسد! ویکتور چیزهایی یاد گرفت، اما نتوانست حرف بزند و روابط اجتماعی برقرار کند. کودکان دیگری هم که در جنگلهای پیدا شده اند شبیه ویکتور عمل کرده اند، اما نه به آن شدت. هر اندازه آنها زودتر و در سنین پایینتر به دست انسانها افتاده اند، بهتر توانسته اند عقب ماندگی خود را جبران کنند (سیدمحمدی، 1388).
بنابراین، رفتارهای نابهنجار را ، یا دست کم آنچه را که در اجتماع خود نابهنجار می نامیم، می توان یاد گرفت. همان طور که در روان شناسی یادگیری می خوانیم، راههای مختلف یادگیری وجود دارد: یادگیری از طریق شرطی شدن کلاسیک، شرطی شدن کنشگر، مشاهده یا الگوبرداری، یادگیری شناختی، کوشش و خطایی و غیره. در این مبحث تنها به تعدادی از شیوه های یادگیری، در ارتباط با رفتار نابهنجار، اشاره شد (شاملو، 1387).
برای نشان دادن یادگیری رفتارهای نابهنجار از طریق شرطی شدن کلاسیک، به آزمایش پاولف اشاره کردیم. گفتیم که پاولف ابتدا سگ را در مقابل دایره روشن و بعد در مقابل بیضی روشن شرطی کرد. آن گاه او را درحالتی قرار داد که نتوانست تفاوت دایره و بیضی را تمیز دهد ودر نتیجه درحالت تعارض باقی ماند. نتیجه این شد که رفتار حیوان کاملاً غیر عادی شد. باز هم، در این رابطه، به شرطی شدن آلبرت کوچولو اشاره کردیم و دیدیم که چگونه ترس ازخرگوش را یاد گرفت (گنجی، 1386).
برای نشان دادن یادگیری رفتارهای نابهنجار از طریق شرطی شدن کنشگر، به یادگیری رفتارهای پرخاشگری و رفتارهای تخریبی برخی کودکان و دانش آموزان اشاره شد. در این رابطه، اثر تقویت مورد بحث قرار گرفت. گفتیم که کودکان کودکستانها، دانش آموزان مدارس و حتی نوجوانان خانواده ها، برای آن که توجه دیگران را به سوی خود جلب کنند، دست به اعمال تخریبی می زنند و بر اثر توجه اطرافیان تقویت می شوند و این کار را دوباره از سر می گیرند. برای جلوگیری از این خلافکاریها، باید رفتارهای تعاونی و اجتماعی سالم آنها را مورد توجه قرارداد و رفتارهای ناسالم و خشونت آمیز را ندیده گرفت. در این رابطه به نتایج آزمایشهایی نیز اشاره شد (میلانی فر، 1380).
آخرین شیوه یادگیری رفتارهای نابهنجار یادگیری از طریق مشاهده یا الگوبرداری بود. گفتیم که کودکان، نوجوانان و حتی بزرگسالان، ازطریق مشاهده تلویزیون، والدین، همسایگان، معلمان و مردم کوچه و خیابان نیز یاد می گیرند. در این رابطه مخصوصاً به یادگیری رفتار پرخاشگرانه از طریق تلویزیون یا فیلمهای ویدیویی اشاره شد. حتی گفته شد که امروزه، مردم رفتارهایی یاد می گیرند که سابق بر این، آنها را ارثی می دانستند، از جمله رفتار مادری.اشاره شد که چون در چین، به علت زیادی جمعیت، هر خانواده فقط می تواند یک فرزند داشته باشد، اگر اولین فرزند دختر باشد، مادر آنرا سر به نیست می کند یا ب
ه دیگران می سپارد تا دوباره بتواند، به امید داشتن پسر، بچه دار شود این نوع رفتار نابهنجار تنها با مشاهده دیگران و از طریق اجتماع آموخته می شود.
رفتار نابهنجار دیگری که از طریق رسانه های گروهی و مشاهده الگوها آموخته می شود، تصورات قالبی درباره قومهای مختلف و مخصوصاً درباره نقش جنس است. بدین صورت که در اکثر جوامع، مردم یاد گرفته اند که برای مردها و زنها نقشهای متفاوتی قایل شوند ودر خیلی موارد عدم رعایت این نقشهای از پیش تعیین شده را نابهنجار بدانند؛ مثلاً؛ در اجتماع ما، خشونت آمیز رفتار کردن زنها وگریه کردن مردها را نابهنجار می شمارند. از پیامدهای منفی تصورات قالبی پیشداوری است. بدین معنا که تصورات قالبی موجب می شود تا ما نسبت به قومها، شهرستانیها و گروههای مختلف، دید های مختلفی داشته باشیم و براساس همان دیدها رفتار کنیم.
البته نباید از نظر دور داشت که روان شناسان، برای یادگیری هر نوع رفتار، به آمادگیهای قبلی یا توارثی نیز اعتقاد

بیشتر باشد، اوقات فراغت محدودتر شده و دامنه ارتباطات اجتماعی تنگتر می‌شود. وجود یک فرزند عقب مانده ذهنی در یک خانواده، بر کارکرد خانواده به عنوان پایگاه برقراری ارتباطات اجتماعی تأثیر گذاشته و هر قدر شدت عقب ماندگی بیشتر باشد، تاثیر منفی آن بر این کارکرد مهم خانواده بیشتر خواهد بود (ص123).
چاوشی (1366) در پژوهشی تحت عنوان بررسی مسایل روانی مادران عقب مانده ذهنی به این نتایج دست یافت: وجود فرزند عقب مانده ذهنی سلامت جسمی و روانی مادران را تهدید می‏کند و غالباً تأثیر منفی به دنبال دارد. 58 درصد مادران اظهار کرده‏اند که وجود کودک عقب مانده سلامت روانی آنها را مختل می‏کند. آسیب پذیری مادران باسواد از داشتن فرزند عقب مانده از مادران بی‏سواد بیشتر است. مادران جوان‏تر بیشتر از مادران مسن‏تر تحت تأثیر عقب ماندگی ذهنی فرزند قرار می‏گیرند.
ورمایز82 (2005) در تحقیقی به بررسی سازگاری روانی والدین در خانواده‌هایی که کودک با نقص ستون فقرات دارند پرداخت. بر اساس 33 مطالعه‌ای که انجام شده بود، 15 مورد از آن را برای مطالعه فرا تحلیلی انتخاب کرد. نتایج تحقیق نشان می‌دهد که کودکان با نقص ستون فقرات در دراز مدت بر سازگاری روانی والدین تاثیر می‌گذارند و پسرانی که دچار نقص بودند بیشتر بر روی مادر تاثیر می‌گذارد تا پدر. فاکتورهای زیر با سازگاری روانی والدین ارتباط دارند.
فاکتورهای کودک (سن، مشکلات ارتباطی، مشکلات عاطفی، عقب ماندگی ذهنی)
فاکتورهای خانواده (سازگاری عاطفی، امیدواری، استرس، سازش و مؤلفه‌های والدینی)
فاکتورهای خانواده (درآمد خانواده، روابط با دوستان، محیط خانواده)
فاکتورهای محیطی (حمایت اجتماعی)
سالوویت83 (2003) به منظور بررسی استرس پدران و مادرانی که از کودک با ناتوانی هوشی مراقبت می‌کنند بر اساس مدل سازگاریABCX دوگانه تحقیقی را بر روی 116 مادر و 120 پدر که دارای کودک با ناتوانی هوشی 10-1 ساله بودند انجام داد. روش پژوهش: مولفه های سازگاری ABCX به صورت جداگانه در پدران و مادران بررسی شده بود. نتایج نشان داد که مادران (72 درصد) و پدران (78 درصد) استرس داشتند.
ویز84 (2002) در مطالعه‌ای به ارزیابی تاثیر حمایت اجتماعی و توانایی فرد بر سطوح استرس در مادران کودکان ویژه، مادران کودکان اتیسم و مادران کودکان عقب مانده ذهنی پرداخت. از هر گروه 40 مادر و مجموعه 120 مادر انتخاب شدند. نتایج نشان می‌دهد که تفاوت‌های معنی‌داری در گروه‌ها در میزان افسردگی،‌ اضطراب، شکایات بدنی و تحلیل توانایی و قوای بدن وجود دارد. همچنین حمایت های اجتماعی پیش بینی کننده سازگاری موفق هستند.
مک‌گلون85 (2002) بررسی استرس در سازگاری پدر ‌خوانده یا مادر خوانده کودکان با نیازهای ویژه، مطالعه روی 35 پدر خوانده یا مادر خوانده کودکان با نیازهای ویژه انجام داد. نتایج نشان می‌دهد تفاوت معنی‌داری در سازگاری پایین خانواده با افزایش استرس در آنها وجود دارد، همچنین استرس در طول سالها بدون تغییر می‌ماند.
رونیت‌گال86 (2002) در تحقیقی در مورد تفاوت‌های بین پدران و مادران افراد بزرگسال با عقب ماندگی ذهنی در سطوح استرس، راهبردهای سازشی و نگرش در مورد یکپارچه سازی دختران و پسران در جامعه را بررسی کرده است. نمونه شامل85 مادر و 50 پدر که دارای دختر و پسر 18 تا 26 سال بودند. از 4 پرسشنامه 1) مشخصات دموگرافیک 2) پرسشنامه استرس و منابع 3) پرسشنامه راهبردهای سازشی 4) پرسشنامه نگرش والدین راجع به عادی سازی استفاده شده است. نتایج نشان می‌دهد که مادران به دلیل آگاهی از ناتوانی‌ها و تفاوت کودکانشان با سایر کودکان استرس بالاتری را نسبت به پدران تحمل می‌کنند. مادران برای سازگاری از راهبردهای سازشی هیجان مدار و پدران از راهبردهای مشکل مدار استفاده می‌کنند. همچنین مادران بیشتر از پدران از راهبرد‌ها‌ی سازشی استفاده می‌کنند.
به منظور بررسی سازگاری خانواده‌هایی که دارای کودک با ناتوانی‌های رشدی هستند، باری‌تروت و دیاناهیبرت-مورنی87 (2002) 87 خانواده راکه دارای کودک باناتوانی رشدی درسنین پیش از مدرسه بودند را مورد ارزیابی قراردادند و 7 سال بعد وقتی فرزندان آنها در دوره پیش از نوجوانی بودند، والدین را دوباره مورد مصاحبه قرار دادند. از مقیاس تاثیر ناتوانی کودک بر خانواده که شامل 15 آیتم است و خلاصه‌ای از ارزیابی مثبت و منفی والدین در مورد کودکشان و یک نمره کلی که استرس والدین در دراز مدت را پیش بینی می‌کند، استفاده شد. نتایج نشان می‌دهد که حتی وقتی متغییر‌هایی مثل سازگاری زناشویی و سطوح ناتوانی کودک کنترل می‌شود والدین نسبت به آینده استرس دارند.
پلچت88 (1999) در تحقیقی سازگاری والدین نوزادان ناتوان و رابطه آن با نوع ناتوانی را بررسی کرد. آزمودنی ها بر طبق سه نوع ناتوانی و یک گروه کنترل انتخاب شدند: 1) والدین نوزادان با سندروم داون89 2) بیماری های قلبی مادرزادی903) شکاف لب یا شکاف کام914) گروه سالم92
از یک پرسشنامه خود‌تنظیمی استفاده شده که شامل ارزیابی استرس، استرس والدینی و افسردگی روانی 93است. نتایج نشان داد که والدین نوزادان با سندروم داون و والدین نوزادان با بیماری‌های قلبی مادرزادی سطح بالایی از استرس و افسردگی روانی را نسبت به والدین نوزادان با شکاف کام و والدین نوزادان سالم داشتند. در کل مادران سطوح بالایی از استرس و افسردگی داشتند.
وارفیلد94 (1999) به بررسی سازگاری در سالهای اولیه زندگی کودک در بین مادران
کودکان با ناتوانی پرداخت. نمونه‌ها شامل 79 مادر بودند. برای بررسی استرس مادر در سه دوره سنی یک سالگی، سه سالگی، و پنج سالگی کودک، فهرستی از استرس‌های مادر تهیه و بوسیله مادران تکمیل شد. نتایج نشان داد که استرس مربوط به کودک در طول سه دوره سنی بطور معنی‌داری در مادران افزایش می‌یافت و در پنج سالگی یک سوم از مادران نمره‌های بالا گرفتند. در خانواده‌هایی که انسجام و یکپارچگی بیشتری داشتند و حوادث منفی در زندگی آنها کمتر بود در زمانی که کودک 5 ساله بود استرس کمتری داشتند.
بک من95 (1991) در مقایسه ادراک مادران و پدران از تاثیر ناتوانی کودک بر آنها تحقیقی بر روی 54 مادر و 54 پدر که دارای کودک با ناتوانی و بدون ناتوانی‌اند، انجام داد. تفاوت معنی‌داری در مورد استرس پدران و مادران بدست آمد. نتایج نشان می‌دهد مادران استرس بیشتری نسبت به پدران گزارش کردند. والدین کودکان با ناتوانی استرس و نیازهای بیشتری را در همه زمینه‌ها مطرح کردند. استرس بطور منفی با حمایت رسمی پدران و مادران ارتباط داشت و بطور مثبت با افزایش نیازهای مادران ارتباط داشت.
فلینت96 (1989) برای بررسی استرس و رفتارهای سازشی 90 مادر کودکان با عقب ماندگی ذهنی خفیف را مورد بررسی قرار داد. او از استرس و مقیاس سازش خانواده با توجه به دوره های سه‌گانه رشد کودک استفاده کرد. نتایج نشان می‌دهد تفاوت معنی‌داری در نمره‌های استرس خانواده و دوره سوم رشد کودک وجود دارد. همچنین تفاوت‌های معنی‌داری بر اساس نژاد و سن مادر با استرس مادر وجود دارد.
تفاوت‌های معنی‌داری در رفتارهای سازشی با نژاد، وضعیت مادی، پایگاه اجتماعی خانواده وجود دارد.
پاتریکیا97 (1985) بررسی سازگاری خانواده‌هایی که بخاطر داشتن کودک با نقص عضو استرس دارند. فاکتورهایی که روی سازگاری این خانواده‌ها تاثیر می‌گذارد و ادراک خانواده از استرس در رابطه با کمک‌های داخلی و خارجی خانواده و خصوصیات کودک ناتوان بررسی شده است.
نمونه‌ها یه گروه از والدین که کودک دارای نقص عضو مادرزادی داشتند و در مرکز پزشکی ماکسی میلان در تورنتو بودند و یه گروه نیز از والدین کودکان عقب مانده ذهنی انتخاب شدند. از 4 پرسشنامه برای جمع‌آوری اطلاعات استفاده شده بود: 1) مقیاس محیط خانه982) مقیاس ارزیابی بحران مدار شخصی خانواده993) پرسشنامه استرس و منابع1004) چک لیست خانوادگی
نتایج تحقیق نشان می‌دهد که استرس ادراک شده پایین در ارتباط با داشتن کودک ناتوان بطور مثبتی با یکپارچگی خانواده، بیانگری101 بالا، تعارض پایین، استقلال بالا، کمک‌های روحی بالا، حمایت اجتماعی بالا مرتبط بود. همچنین استرس والدین از نظر نوع ناتوانی و موقعیت اجتماعی-فرهنگی والدین متفاوت بود.
به منظور بررسی شیوه سازگاری و تطابق پدر و مادر دارای کودک سندرم داون (دامروش،1982 به نقل از ایلالی) تحقیقی را در مری لند روی 25 خانواده این بیماران انجام داد. محقق، والدین کودکان شیرخوار تا سن بلوغ را مورد بررسی قرار داد. او از پرسشنامه سازگاری والدین و غمگینی مزمن برای بررسی استفاده کرد. در این تحقیق تفاوت شیوه سازگاری پدر و مادر به وضوح نشان داد شده است. پدران (83%) تطابق باثبات داشتند ولی مادران (68%) دچار بحرانهای روانی بودند و میزان بالایی از افسردگی مزمن داشتند. (1%) رفتارهای سازگاری پدر و مادر با هم تفاوت داشت. مادران سطح بالایی از احساس تحمل، بار سنگین فشار، گرفتگی، پریشانی، مطرح کردند. نگرانی از آینده، اضطراب و ترس برای چیزهایی که افراد دیگر درباره آنها می‌گویند و احساس حسادت و تنفر نسبت به مادران کودکان سالم داشتند.

فصل سوم
روش شناسی تحقیق

این فصل به منظور شرح روش پژوهش و ملاحظات اخلاقی تدوین شده است.
1-3 روش پژوهش
روش پژوهش در این بررسی شامل نوع پژوهش، جامعه پژوهش و نمونه پژوهش که خود مشتمل بر معیارهای انتخاب نمونه و روش نمونه گیریاست، می‌باشد. همچنین در این بخش از پژوهش به شرح محیط پژوهش، متغیرها و نحوه سنجش آنها، روش کار و تجزیه و تحلیل داده‌ها پرداخته می‌شود.
الف) نوع پژوهش
این پژوهش یک مطالعه مورد-شاهدی102 از نوع تحلیلی است. مطالعه تحلیلی سعی دارد علل یا عوامل ایجاد یک مساله و یا بیماری خاص را از طریق مقایسه دو گروه و یا بیشتر بر اساس متغیرهای مربوط تعیین نماید. در مطالعه تحلیلی پژوهشگر هیچ مداخله و دستکاری ندارد، بلکه اثرات مواجهه خود به خودی افراد با عوامل خطر و عوامل تعیین کننده را مطالعه می‌کند (عابد‌سعیدی، 1381ص56).
ب) جامعه پژوهش
جامعه، هر‌گونه، مجموعه معینی از اشیاء، اشخاص، رویدادها یا متغیرهایی است که به عنوان مبنای طبقه بندی یا اندازه‌گیری مشخص شده‌اند (دلاور، 1377ص183).
جامعه مورد نظر در این پژوهش عبارت از مادران کودکان عقب مانده ذهنی آموزش پذیر مدارس استثنایی شهرستان کاشان و مادران کودکان عادی که در مدارس راهنمایی مشغول به تحصیل بودند.
ج) توصیف نمونه پژوهش
نمونه پژوهش شامل 80 نفر است که 40 مادر دانش آموز عقب مانده ذهنی که در مدارس استثنایی بودند و 40 مادر دانش آموز عادی که در مدارس راهنمایی مشغول به تحصیل بودند.
ویژگی‌های فردی نمونه‌ها در جداول ابتدای فصل چهار به نمایش گذاشته شده است.
اولین ویژگی سن کودک بود. بیشترین درصد (25/81) در گروه سنی 14-12 سال قرار دارند و (5/7 درصد) از کودکان در سنین 17-15 سال بودن
د.
دومین ویژگی سن مادر بود. در مجموع (5/57 درصد) ازمادران هر دو گروه در رده سنی 40-31 سالگی قرار داشتند. کمترین درصد هم در رده سنی 60-51 سال می‌باشد.
ویژگی سوم طول مدت ازدواج بود. در مجموع (60 درصد) از مادران هر دو گروه 20-9 سال بودند که ازدواج کرده و کمترین درصد (10) مربوط به آنهایی بود که 40-31 سال از ازدواج آنها می‌گذشت.
ویژگی بعدی سطح تحصیلات مادران بود. در مجموع (75/53 درصد) از مادران هر دو گروه دارای تحصیلات ابتدایی و (20 درصد) از مادران کودکان عقب مانده ذهنی و (5/2 درصد) ازمادران کودکان عادی بیسواد و بقیه دارای سیکل و دیپلم بودند.
ویژگی پنجم تعداد فرزندان بود. (60 درصد) مادران کودکان عقب مانده ذهنی از 3 فرزند بیشتر داشتند و 50 درصد مادران کودکان عادی دارای 2 فرزند بودند.
ویژگی ششم رتبه تولد فرزند بود. (55 درصد) ازمادران کودکان عقب مانده ذهنی کودکشان فرزند سوم و بالاتر بود و (5/57 درصد) از مادران کودکان عادی، کودکشان اولین فرزند بود.
د) معیارهای انتخاب افراد مورد مطالعه
معیارهای پذیرش